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Sintesi Dialettica ::: per l'identità democratica

Articolo
11/05/2008

Finalmente, dopo tanto blaterare di tre “I” e tre “C”, un ministro ha il coraggio di dare un deciso colpo a tutta una serie di vacuità pedagogiche e lo fa con un semplice testo di presentazione delle nuove indicazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione che in realtà è indirizzato programmaticamente anche al secondo ciclo ed a tutte le scuole di ogni ordine e grado, poiché esso vuol essere (ed è) un manifesto pedagogico contro tutti i cattivi maestri, le pessime pratiche didattiche ed il modo distorto d’intendere l’ingresso dei giovani nella società europea delle conoscenze e delle competenze: “Una scuola che intende educare istruendo non ridurre tutto il percorso della conoscenza alla semplice acquisizione di competenze. Compito della scuola è educare istruendo le nuove generazioni, e questo è impossibile senza accettare la sfida dell’individuazione di un senso dentro la trasmissione delle competenze, dei saperi e delle abilità”(1). Vi è, aggiunge il ministro, una “via italiana all’Europa” ed è la via segnata da una lunga tradizione pedagogica che ha fatto capo ad importanti centri di ricerca ed a personalità di grande prestigio intellettuale. Che è una risposta al pedagogismo rovinoso degli ultimi tempi.

Oggi la paideia sembra riprendersi la rivincita dopo il cruento spostamento funzionalista dell’orizzonte educativo ed il fallimento clamoroso di un tale rivolgimento a tutti i livelli, fino all’università. Doveva giungere l’ora che un ministro della Repubblica si accorgesse delle tanto decantate e declamate sciocchezze pseudo-pedagogiche e docimologiche messe in circolazione nell’epoca morattiana (ed anche berlingueriana, per la verità) e della pericolosa deriva del sistema nazionale dell’istruzione e non fingesse più di credere nell’efficacia dell’azione didattica fuori dello sviluppo pieno della persona e di ritenere che tutto il processo educativo si potesse concentrare ed esaurire nella prassi pervasiva della tecnologia e nelle competenze più o meno funzionali al mercato delle merci: “Ci ostiniamo a pensare a una scuola che non abbia come obiettivo solo l’essere in funzione della richiesta del mercato”(2) . Il ministro si ostina inoltre a non voler credere che la cultura “sovranazionale” delle competenze, come sosteneva Benedetto Vertecchi non molto tempo fa, avrebbe fatto venir meno la triade che per un lungo periodo ha rappresentato un riferimento nella strutturazione dei programmi scolastici nazionali, e cioè l’attività del leggere, dello scrivere e del far di conto, poiché “non si scrivono più lettere ma si telefona, non si legge il giornale ma si ascoltano i notiziari alla radio o alla televisione , non si eseguono operazioni ma si usa un piccolo apparecchio per il calcolo”(3).

Il ministro della Pubblica Istruzione Giuseppe Fioroni chiama perciò in causa la pedagogia personalista e rimette opportunamente in auge il concetto di persona: “La nostra scuola deve essere un luogo in cui nelle diversità e nelle differenze si condivide l’unico obiettivo che è la crescita della persona. Solo così si capisce che cosa significa una scuola capace di consegnare il patrimonio culturale che ci viene dal passato, di accompagnare il bambino ed il ragazzo nella scoperta del senso e di promuovere la capacità di innovare e di costruire il futuro che ogni singola persona ha. Occorre sottolineare con forza, nella scuola, la centralità della persona-studente”(4). Questo è un linguaggio che non avevamo più sentito da qualche tempo non solo nella sede ministeriale, ma anche nelle sfere universitarie. La sfida diventa perciò dura e non può non coinvolgere in primo luogo la pseudo pedagogia del consumismo, tutte le visioni alla moda e tutte le pratiche superficiali e strumentali dell’educazione. Si tratta di una sfida vera e concreta al pragmatismo, all’aziendalismo ed a forme più o meno approssimative di economicismo, nelle quali è caduto perfino un pedagogista scaltrito come Maragliano: “Cosa intendo sostenere? Che occorrerà prepararci (e preparare la scuola) ad elaborare il lutto del programma, vale a dire lo smarrimento provocato dalla scomparsa di un elemento (concettuale e operativo) fin qui considerato strategico ed ineliminabile, in quanto organico, appunto, ad una struttura centralistica: attenuandosi questa struttura, lo strumento (la forma) programma viene meno. Di qui il lutto, che accomunerà centro e periferia. Per favorire una reazione costruttiva (l’elaborazione del lutto, dicevo) e quindi marcare il significato del cambiamento, dobbiamo fare di tutto perché le tavole delle competenze si presentino e vengano usate come qualcosa di assolutamente nuovo, di irriducibile a dei programmi camuffati”(5).

Ha fatto bene il ministro a sottolineare che la crisi scolastica durava ormai da anni senza uno sbocco e con svariati effetti negativi sia nella didattica che nella concezione generale dello studio abbassato ai livelli minimi e dequalificato di fronte al crescere impetuoso e devastante dei nuovi strumenti di comunicazione. Aggiungo che l’introduzione acritica del sistema dei debiti e crediti, degli ingegnosi moduli didattici, delle mode americanizzanti delle offerte formative, degli immaginifici progettifici, ecc ha dato un colpo mortale all’istruzione nazionale, sicché non sarà facile riparare i danni compiuti da un utilitarismo rozzo e da un opportunismo gattopardesco che ha portato molti ad appoggiare la deriva quantitativa dell’attuale linguaggio pedagogico. Ripristinare gli esami di riparazione non sarebbe mera e volgare restaurazione, bensì ritorno ad una serietà perduta nel sistema mistificatorio dei debiti e dei falsi interventi didattici finalizzati al recupero.

L’atmosfera riformistica nella quale siamo stati immersi con violenza sembrava aver annebbiato ogni capacità di lettura critica della situazione e invece un ministro di formazione cattolica e di molto buon senso viene adesso a ricordarci che la nostra pedagogia d’avanguardia, di destra e di sinistra, aveva saputo offrirci negli ultimi tempi soltanto tabelle insipide di valutazione del “prodotto”scolastico, tipologie meccaniche di apprendimento, modellistiche e impostazioni modulari dell’insegnamento, ecc. , e aveva tolto senso e specificità al fare scuola, e che adesso spetta alla pedagogia dei Lorenzo Milani e dei Giuseppe Lombardo-Radice, dei Luigi Stefanini e degli Ernesto Codignola, dei Raffaele Laporta e dei Lamberto Borghi, degli Aldo Visalberghi e dei Giuseppe Flores d’Arcais, degli Aldo Agazzi e dei Giovanni Maria Bertin riprendere il suo corso normale e conferire un ordine teorico e pratico all’insegnamento e particolarmente ai contenuti conoscitivi, agli obiettivi formativi e alla stessa organizzazione del servizio educativo: “Solo se non si rinuncia ad educare istruendo si può mettere veramente a frutto l’unicità e l’irrepetibilità di ogni singolo individuo. Solo così ogni persona può essere protagonista e costruire il proprio futuro in modi plurali, diversi e innovativi”(6).

La crisi del sistema scolastico nazionale era reale e la scuola dell’autonomia si è dimostrata contraddittoriamente inadatta ad affrontarla con i suoi strumenti quantitativi. Perciò il ministro intende giustamente ribaltare i termini della questione ed esaltare la qualità, che si ritrova tutta intera nella persona e nella pedagogia della persona. Più in là egli non può andare, ma è già molto ciò che ha detto e fatto intendere con il suo piccolo “manifesto”. Il pericolo è che la sua impostazione venga contrastata e congelata sia da gruppi politici e manageriali legati agli interessi aziendalistici e ancora decisi a perseguire la subalternità dell’educazione alle strette vedute economiche, sia da ben noti settori localistici preoccupati di perdere pezzi di autonomia egemonica conquistata con insidiose e furbesche azioni d’assalto costituzionale. Il guaio è che dell’antica scuola pedagogica non è rimasto più nessun maestro e che molti allievi hanno seguito strade divergenti. Eppure la “via italiana all’Europa” indicata dal ministro è l’unica percorribile, se si vuole scegliere di valorizzare la soggettività umana e le sue intrinseche qualità: “Obiettivo della scuola è quello di far nascere il tarlo della curiosità, lo stupore della conoscenza, la voglia di declinare il sapere con la fantasia, la creatività, l’ingegno, la pluralità delle applicazioni delle proprie capacità, abilità e competenze”(7).

Quella che un tempo era considerata l’antipedagogia milaniana si ripropone adesso come una pedagogia “ministeriale”, associata a tutto il complesso patrimonio educazionale del personalismo nelle varie connotazioni e sfaccettature. L’incubo dell’individuo unidimensionale sembra superato dalla volontà del ministro, che interpreta laicamente Don Milani e vuole giustamente recuperarlo in funzione di un futuro potenziamento dei poteri critici e creativi della persona(8). Ma è tutto il vario mondo del personalismo pedagogico che viene chiamato all’appello, senza più i conflitti d’un tempo e le vecchie lacerazioni tra laici e cattolici. Ciò rende anche possibile superare l’astratta dicotomia fra interiorità ed esteriorità, autonomia ed eteronomia, educazione ed istruzione, ecc. Qui si presenta la consapevolezza che il problema decisivo sia nuovamente quello dello sviluppo della persona e quindi del ruolo della scuola in tale situazione. Insomma, l’autonomia della scuola, di cui si è discusso finora a gran voce con esiti praticamente negativi e regressivi, altro non sarebbe che la riconquista autonomistica della soggettività, nella pienezza della sua forma e dei suoi contenuti, non più funzionale alla produzione capitalistica ed alle leggi di mercato.

I mercanti erano entrati spavaldamente nel tempio, vanificando d’un colpo una tradizione pedagogica costruita pazientemente e semplificando il problema dell’educazione con una visione tecnocratica. Il danno arrecato alla paideia è stato enorme e ha disorientato tutte le correnti e la stessa pedagogia di estrazione spiritualistica. Si possono giustificare di conseguenza le dolenti note di Giuseppe Bertagna, il pedagogista cattolico chiamato prima dal centrosinistra e poi dal centrodestra a presiedere la commissione di esperti per la riforma dell’ordinamento scolastico, di Luciano Corradini, di Giuseppe Vico o di Riccardo Petrella di fronte ad una volgare ed insolente strumentalizzazione della scuola al servizio della formazione di “risorse umane”. Specialmente quest’ultimo ha condotto una lotta aperta e senza tregua contro la “società della conoscenza” e l’evidente mercificazione del “prodotto scolastico”, e la sua rivolta, che aveva di mira il nuovo autoritarismo del mercato capitalistico insinuatosi organicamente tra le pieghe educative, partiva da una centralità antica che era quella affidata al primato della persona ed alla sua riqualificazione morale e intellettuale. È l’umanesimo integrale di Rosmini, Hessen, Maritain, Lacroix e Mounier che si riaffaccia alla ribalta magari in edizione riveduta e aggiornata e chiede alla nuova pedagogia la reintegrazione dei valori caduti in disgrazia, con tutti i loro significati pregnanti e duraturi, da non confondere con gli attuali itinerari della personalizzazione collegati ai piani dell’offerta formativa e al portfolio differenziato tanto caro a Giorgio Ghiosso ed a tanti suoi colleghi in scienze della formazione.

Dal dizionario pedagogico è stato cancellato il termine “promozione”, trasferito invece con successo nei luoghi dell’attività commerciale e sostituito da “passaggio” e “ammissione alla classe successiva”;e ciò denota ancora una volta lo slittamento concettuale verso una visione pragmatica del percorso scolastico ormai del tutto dominato da una possibilità di misurazione delle prestazioni nello spazio dell’economico, più che in quello della crescita spirituale e personale. Così è sparita l’espressione “esame di maturità”, schiacciata a sua volta dal ben più concreto e operativo “esame di Stato conclusivo”. Colpisce questa trasformazione linguistica che denota un disastroso cedimento al quantitativo ed un tradimento del qualitativo, mentre irrompono gli assemblaggi modulari, le algebre dei crediti e debiti formativi, le standardizzazioni delle prestazioni, le aritmetiche dei punteggi, ecc. Si tratta di ripassare dal quantitativo al qualitativo e di riaccreditare valori e concetti che sembravano spariti dall’orizzonte della pedagogia, anch’essa sepolta dalla spessa polvere delle scienze della formazione. Perciò diventa salutare un’immersione nel cuore ancora fresco e pulsante del pensiero personalista, sia laico che cattolico, per ricavarne un linguaggio abbandonato, le buone pratiche, la vera personalizzazione educativa e la ratio studiorum affidata al primato del soggetto umano anziché alla realtà della produzione e del consumo. Qua non si danno clienti e utenti, ma solo persone a più dimensioni e portatrici di pensieri, diritti, doveri, sentimenti, libertà, socialità e unicità, il cui valore non coincide con il prezzo di mercato.

Al di là della varietà delle scuole pedagogiche, il secondo dopoguerra del Novecento in Italia ha visto all’opera un impegno di rinnovamento democratico e civile portato avanti da personalità di rilievo dell’area cattolica e laica. Il loro lavoro è stato davvero prezioso nella ripresa dei temi cruciali dell’educazione dopo che Giovanni Gentile, Giuseppe Lombardo-Radice, Ernesto Codignola, Gino Ferretti, Giovanni Calò, Mario Casotti, Aldo Capitini, ecc. avevano elaborato il linguaggio pedagogico di base. La finalità principale di tutto il loro discorso rimaneva la valorizzazione della persona secondo un criterio comune di attivismo liberatore. Non deve stupire l’interpretazione personalista della posizione di Giovanni Maria Bertin, di Lamberto Borghi o di Raffaele Laporta, poiché la loro esigenza laica più autentica è stata la realizzazione della personalità integrale del fanciullo e del giovane, con interventi teoretici e pratici volti a promuovere tutto quanto può contribuire ad espanderne l’esistenza in senso storico-immanente. Il Bertin è stato forse più attento anche alla necessaria educazione al dissenso come valore necessario alla dimensione della socialità creativa e attiva. Egli ha cercato di recepire la sostanza filosofica e socio-psicologica de L’uomo a una dimensione di Herbert Marcuse e di immetterla nel processo educativo, che viene ad assumere connotati contestativi non secondari in virtù della crescita dei poteri critici della soggettività. Anche la riscoperta di un “certo superuomo” in Nietzsche gli ha permesso un positivo investimento pedagogico in direzione della formazione dell’uomo multidimensionale, non inebetito dal pensiero unico, proprio per superare l’incubo dell’epoca telematica ad una sola dimensione. Di fronte al pericolo reale di un uomo gettato a vivere in un rigido sistema di condizionamenti, Bertin non vedeva alternativa che nella possibilità educativa di “trascendimento”, nella capacità pedagogica e didattica di sviluppare e favorire quanto può garantire un sacrosanto rifiuto dell’unidimensionalità per accogliere la più qualificante e gratificante e meno addomesticabile multidimensionalità. La sua Educazione alla ragione del 1968 è ancora un’opera tutta da rileggere e riscoprire.

Era un modo interessante e convincente di filosofizzare la pedagogia, cioè di darle profondità e spessore concettuale per poter affrontare e praticare con maggiore consapevolezza la ricerca educativa. Oggi non è immediatamente concepibile una tale operazione per carenza di operatori, e la componente filosofica della pedagogia appare assente con grave deficienza nelle elaborazioni, nel linguaggio e nei risultati concreti. Eppure proprio oggi sarebbe necessario l’uso di strumenti concettuali forti per penetrare in profondità il campo dell’educazionale, dargli un’efficace tensione problematica e fargli assumere maggiore responsabilità nell’azione educativa. La razionalità tecnologica ha reso quasi tutto a portata di tutti, ma ha anche distrutto il libero sviluppo di facoltà, autenticità e creatività e prodotto una falsa coscienza e falsi bisogni nella manipolazione totale delle intelligenze. Per tale pericolo riemerge la necessità di ricreare il soggetto capace di trascendimento e di affidarne il compito alla scuola, come giustamente propone il ministro Fioroni, che però non ha presenti tutte le difficoltà di una tale operazione . Il recupero della persona passa attraverso una nuova educazione che non abbia come contenuto l’universo costituito del discorso e dell’azione e che sappia contrastare il punto di vista funzionalista e comportamentista.

A questo punto ci troviamo nuovamente dinanzi ad uno degli aspetti, già denunciati da Marcuse e da Illich, di una civiltà che pretende di sottomettere la scuola e di farne un’ancella addomesticata al suo completo servizio. La razionalità tecnologica si capovolge così nell’irrazionalità della pretesa di trasformare in merce ogni cosa, di vendere il programma educativo ben confezionato come una qualsiasi altra merce e di imporlo all’insegnante per indottrinare il suo allievo e costringerlo a svolgersi secondo una riproduzione sociale obbligata e determinata dai bisogni del capitale. Ma le tendenze totalitarie della civiltà tecnologica incontrano le loro opposizioni ed una forza di resistenza che ora come allora è rappresentata dalle istanze del personalismo. Siamo stati ricondotti a quella franchezza che non tollera più la complicità. Di fronte alla reificazione si pone il rifiuto delle banalità pedagogiche e si torna alla concezione dell’educazione come pratica di libertà che non accetta la pratica del dominio economico e sociale. La teoreticità pedagogica diventa nuovamente una necessità intrinseca alla situazione morale ed esistenziale ed il concetto di persona ridiventa una componente essenziale di una necessaria risistemazione pedagogica che richiede e pretende una dura politica scolastica all’altezza della durezza e gravità dei tempi.

La paideia deve tornare al centro del discorso pedagogico, come avvenne negli anni Cinquanta del Novecento con il primo personalismo: “Quel che fino agli anni Cinquanta avevo avvertito come essenziale elemento di base, di autentica fondazione, non solo per la pedagogia, ma per l’educazione, cioè la singolarità della persona-quale dagli anni Cinquanta ai Sessanta si venne chiarendo in una teorizzazione che intendeva essere un sapere critico sulla educazione, ma ancor più della educazione-, mi si precisava come l’autentico protagonista… Nella mia prolusione universitaria del 1953 per l’insegnamento della pedagogia precisavo il mio impegno di muovermi nel doppio binario della teoria e della prassi[…]Certo, il concetto di persona era da precisare al meglio epistemologicamente, ma non perché poi la pedagogia ne ricavasse le conseguenze, bensì secondo i principii e quindi le richieste propri alla stessa pedagogia, nella quale il termine «persona» deve chiaramente-e dunque concettualmente-distinguersi dal termine «individuo», questo da intendere come uno fra tanti o come parte o modo di un tutto”(9). Così si esprime nel suo commovente testamento spirituale un illustre pedagogista come Giuseppe Flores d’Arcais, la cui attività è stata svolta all’insegna di un’unica preoccupazione, la difesa della persona e l’elaborazione in Italia della pedagogia della persona, “anche laddove le altre scienze dell’educazione - psicologia e sociologia anzitutto, ma poi anche antropologia culturale - tentavano espropriazioni del tutto improprie ed epistemologicamente scorrette”(10). La sua prospettiva risultava chiara già nel 1960 con La scuola per la persona e la contestuale presentazione dei testi e degli Auctores del personalismo filosofico.

Flores d’Arcais è stato uno dei pedagogisti più impegnati sul fronte delle iniziative didattiche e dei dibattiti relativi all’ordinamento generale della scuola. Dal 1959 fu responsabile del Centro Didattico per i Licei con sede a Padova e sviluppò un’intensa azione di serio aggiornamento metodologico al servizio dei docenti liceali delle varie aree disciplinari. Egli capì subito che attorno al personalismo si potevano aggregare energie intellettuali diverse e che sul personalismo era possibile ricostruire la scuola nazionale, da quella elementare a quella licealeEgli comprese inoltre che nell’ambito della pedagogia della persona lo stesso marxismo poteva essere ricondotto ad una considerazione più ragionevole, come del resto usava già fare Emmanuel Mounier in Francia quando attribuiva al giovane Marx della lotta alla disumanizzazione uno spirito autenticamente anticapitalista e libertario poi venuto meno con la dittatura proletaria.

Nella polemica contro l’attivismo episodico e spontaneista Dina Bertoni Jovine conservò una visione neoidealistica, che le fece condividere l’obiettivo dell’educazione come emancipazione morale e intellettuale. La sua pedagogia socialista non poteva fare a meno perciò di mantenere Marx, Engels, Labriola e Gramsci all’interno di un chiaro orizzonte volontaristico e personalistico: “Coloro che accusano il pensiero marxista di sottomettere l’individuo alla collettività, cioè a una situazione storica determinata, si irretiscono in un mare di contraddizioni;come si irretirebbero in contraddizioni coloro che volessero dare al pensiero pedagogico socialista un orientamento individualistico”(11). L’ortodossia marxista non le impediva insomma di continuare a far parte (e sentirsi parte) della scuola dei Giuseppe Lombardo-Radice e degli Ernesto Codignola e della tradizione umanistica e neoidealistica del nostro Paese e di scrivere la vasta monografia su La scuola italiana dal 1870 ai nostri giorni.

L’interpretazione che ho dato del personalismo pedagogico italiano può sembrare abbastanza semplificatrice e mistificatoriamente unificante di varie tendenze e correnti, ma non si può negare l’esistenza di un territorio comune e di una convergenza attorno alle vere finalità del processo di educazione in cui le istanze marxiste, cattoliche e laiche sono state ricomposte e concretamente armonizzate e temperate. Attorno alla proposta di umanesimo integrale si sono ritrovati i migliori pedagogisti delle varie scuole, tutti concordi nel ritenere che il paradigma da proporre all’autoprogettazione della personalità fosse la stessa persona nella sua totalità e che l’educazione riguardasse appunto l’uomo integrale, sicché il suo compito fosse quello di guidarlo nel suo sviluppo dinamico e nel processo di autocostruzione. In questo contesto di finalità e di prospettive si era proceduto alla costruzione della scuola media unica, la cui composizione culturale fu il frutto di una grande sintesi pedagogica straordinariamente promettente perché fondata sulla realtà imprescindibile della persona e diffusa nella coscienza democratica e civile del nostro Paese. Anche la discussione parlamentare portò all’unificazione delle proposte e all’approvazione della legge n. 1859 istitutiva della scuola media unica promulgata il 31 dicembre 1962. Si veniva in tal modo costituendo in Italia un consenso pedagogico che andava molto al di là dei piccoli o grandi contrasti ideologici.

Una convergenza del genere sarebbe auspicabile oggi per porre rimedio alle banalizzazioni in atto e rimuovere tutti gli ostacoli che sono stati prodotti nel corso dell’ultimo decennio, come riconosceva Raffaele Laporta nella sua estrema riflessione pedagogica nella quale sollevava una serie di questioni coinvolgenti contemporaneamente sia la condizione degli studi pedagogici che quella della scuola dell’autonomia come si era venuta configurando in Italia, ed ed evidenziava la “banalizzazione” della pedagogia operante in blocco “nel rifiuto e più sovente nell’ignoranza di tutta la sua storia”. Il lavoro più faticoso stava “di conseguenza nella sua incapacità di cogliere il senso della scuola attuale e della sua crisi e di fare un’analisi completa dei fattori che ne sono all’origine”(12). Ecco, bisogna nuovamente cogliere il “senso” del fare scuola e ritrovare l’elemento motivante nella continuità educativa e pedagogica che si rende visibile nella riattivazione del concetto di persona e nell’esigenza bertiniana dell’educazione alla libertà: “Educare alla libertà significa educare il soggetto a difendere la pienezza del proprio sviluppo personale contro intrusioni e costrizioni che ne limitino o deformino la potenza vitale”(13). S’impone dunque un denso lavoro di ricomposizione della cultura pedagogica nazionale e, se possibile, di ricognizione personalista nelle varie articolazioni e visuali ricongiunte dallo sguardo che gettiamo sull’uomo del XX secolo per restituirlo a lui stesso e al suo destino contro le minacce delle nuove forme di alienazione che lo svuotano inesorabilmente e silenziosamente della sua vitalità esistenziale, come temeva Emmanuel Mounier: “Narciso è corroso dal di dentro dal male dell’anima bella, e si dissolve sotto il proprio sguardo. Ma Ercole è divorato dal di fuori dalla sua ultima conquista, bruciato fino alle ossa dal prodotto della sua vittoria mondana. Così l’organizzazione è un progresso verso l’ordine, ma al di qua del punto in cui l’uomo si riduce a una funzione”(14). Questi sono i pericoli attuali con i quali il personalismo si deve scontrare nella sua esigenza di ricomposizione autentica della totalità umana, per la quale l’educazione deve preparare il terreno propizio senza tergiversare con schemi mortiferi di dare-avere e distribuzione quantitativa di percorsi didattici e offerte formative.

Note

  1. G. Fioroni, Premessa alle Indicazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, Ministero della Pubblica Istruzione, Roma, settembre 2007, p. 5.

  2. Ibidem, p. 6.

  3. B. Vertecchi, Verso una nuova fase nello sviluppo della scuola, in Annali della Pubblica Istruzione, XLV, 1-2, 1999, p. 63.

  4. G. Fioroni, op. cit. p. 7.

  5. R. Maragliano, Consapevolezza dei saperi, in Annali della Pubblica Istruzione, XLV, 1-2, 1999, p. 71.

  6. G. Fioroni, op. cit. , p. 6.

  7. Ibidem.

  8. Cfr. in tal senso S. Ragonesi, Don Lorenzo Milani nella pedagogia contemporanea, in Nuova Secondaria, n. 10 del 15 giugno 2005, pp. 21-23.

  9. G. Flores d’Arcais, La pedagogia del mio personalismo, in Pedagogia e vita, n. 2, marzo-aprile 2000, p. 32.

  10. Ibidem.

  11. D Bertoni Jovine, Principi di pedagogia socialista, Editori Riuniti, Roma 1977, p. 88.

  12. R Laporta, La mia pedagogia nell’attuale contesto, in Pedagogia e Vita, n. 2, marzo-aprile 2000, p. 24.

  13. G. M. Bertin, Società in trasformazione e vita educativa, La nuova Italia, Firenze 1969, pp. 10-11.

  14. E. Mounier, Che cos’è il personalismo, trad. it. Einaudi, Torino 1975, pp. 67-68.


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