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Sintesi Dialettica ::: per l'identità democratica

Articolo
18/04/2014

Il tema del gioco ci conduce inevitabilmente verso una lunga e articolata strada sulla quale si affacciano molteplici direzioni tutte percorribili, aventi come sfondo vasti panorami da esplorare. Per la sua natura complessa, il gioco è stato indagato da secoli concentrando su di sé interessanti riflessioni, ma anche preoccupazioni e sentimenti ambivalenti provenienti dal mondo religioso e da quello laico-borghese. Il piacere legato al gioco è stato infatti per lungo tempo considerato dannoso per la formazione della volontà di molte confessioni e dannoso ad una seria e rigorosa formazione di una classe, che si è andata affermando attraverso il lavoro. Nel migliore dei casi il gioco costituiva una distrazione del ragazzo dai suoi doveri domestici.[1]

La strada verso un suo progressivo riconoscimento e conseguente rivalutazione, è piuttosto lunga e, fatta salva qualche eccezione nel mondo antico, è solo a partire dalla seconda metà del Settecento, che la storia della pedagogia evidenzia una sempre crescente attenzione verso il gioco e la progressiva accettazione che l’idea di educazione dovesse tener conto del suo valore. Ma la strada del suo graduale riconoscimento e conseguente rivalutazione è lunga e complessa e si deve in particolare ad illustri figure della pedagogia del Settecento e dell'Ottocento, tra cui J.J Rousseau, E.Pestalozzi e F. Fröebel un' attenzione verso il gioco destinata a crescere e ad arricchirsi di molteplici forme e di significati polivalenti.

Se tuttavia ai grandi pedagogisti va riconosciuto il merito di aver condotto nel corso dei secoli un'accurata e attenta riflessione intorno al gioco ponendone in luce il valore formativo e ricollocandolo all'interno di una pratica educativa più attenta ai bisogni del bambino, per lungo tempo esso, a causa della sua natura poliedrica e complessa, stenta a trovare riconoscimento sul piano educativo e formativo e ancor oggi sfugge al tentativo di una definizione esaustiva che voglia identificarlo e collocarlo in un preciso ambito. Ma al contrario, in ragione delle sue qualità, esso richiede di essere esplorato a vari livelli del vivere umano, non come fenomeno contingente, ma costitutivo dell'esistenza umana. [2]

Intraprendere un discorso sul gioco significa allora aprire una finestra sul mondo dell'uomo e della vita stessa; utilizzare un linguaggio diversificato, esplorare i vari livelli del vivere e dell'agire umano per scoprire come il gioco, al di là delle sue riconosciute potenzialità educative e degli ambiti ad esse connesse, appare trasversalmente nella vita più spesso e inaspettatamente di quanto pensiamo, costituendone il tessuto stesso.

Già il noto storico olandese J.Huizinga nelle pagine del suo vasto saggio Homo ludens scriveva che la stessa cultura sorge in forma ludica, è dapprima giocata...per esprimere quanto essa stessa porta nelle sue fasi originarie, il carattere di un gioco, viene cioè rappresentata in forme e stati d'animo ludici...[3]

Il rinnovamento attuato nel XX secolo definito secolo del fanciullo e delle trasformazioni educative dalla scuola e dalla pedagogia attivistica danno voce e spazio a modelli educativi fondati sul primato del «fare» che fino agli anni Cinquanta dà luce a linee e posizioni destinate a lasciare tracce significative nell'attuale riflessione pedagogica. Alle ricerche della psicologia si deve la scoperta di processi fondamentali dello sviluppo della psiche infantile e il conseguente consolidarsi di una coscienza educativa la cui pratica trova largamente voce nelle Scuole nuove e nell' Educazione attiva.

Nell'ampio panorama innovativo, il gioco accresce la sua insostituibile funzione educativa, già riconosciuta tra pedagogisti dell'età romantica, arricchendosi di ulteriori riflessioni e studi nel campo dell'applicabilità. Se però già dai primi del XX secolo studiosi vari si dedicano con impegno allo studio del gioco, muovendo principalmente dall'idea che esso risponde all'insopprimibile bisogno naturale del bambino e giungendo a considerarlo come particolare strategia cognitiva, la teorizzazione pedagogica sulla funzione educativa del gioco riferito all'età adulta, non è ancora così evidente. Esso si configura principalmente quale attività peculiare del bambino, funzionale alla costruzione della personalità e come tale dovrà essere garantito al fine di imparare «giocando il mestiere di uomo». [4]

Il Novecento è anche il secolo in cui la riflessione intorno al gioco e al giocare, si amplia e si estende verso il campo socio-antropologico e filosofico, ricollocandolo al centro dell'attività umana e riconoscendo ad esso caratteristiche costitutive essenziali nella vita stessa, indipendentemente dall'età e in ragione della sua appartenenza alla collettività, per il senso che contiene, per i legami spirituali e sociali che crea; per la sua funzione culturale. [5]

Il gioco è anche un fenomeno multiforme che come tale sfugge a ogni definizione rigida e di cui non è possibile avere un'idea unitaria. Per non correre il rischio di riflettere in modo astratto sul concetto di gioco, perdendo di vista le varietà e complessità delle sue forme, gli studi di R.Caillois integrando quelli di Huizinga, conducono l'indagine ampliandola ai vari tipi di gioco e ai vari modi di giocare; verso una sociologia che parte proprio dai giochi. [6]

Se l' esperienza ludica è riconosciuta come qualcosa di comune a tutti gli uomini e a tutte le compagini socio-culturali, i suoi significati non possono che rivelarsi altamente istruttivi e la stessa parola "gioco" indica non soltanto l'attività specifica cui dà il nome, ma anche la totalità delle figure, dei simboli o degli strumenti necessari a questa attività o al funzionamento di un insieme complesso, come per esempio il gioco delle carte, il gioco degli scacchi, il cui numero o le relative varianti rendono possibile o meno il gioco stesso. Superata l'idea di gioco come fenomeno unitario, i vari giochi sono divisi in categorie in base ruolo giocato in ciascuna da aspetti e comportamenti del vivere sociale e a ognuna di esse appartengono tipi diversi di gioco; i giochi competitivi di squadra o individuali (Agon); i giochi d'azzardo tra cui la roulette e la lotteria (Alea); quelli in cui prevalgono la finzione o l'imitazione (Mimicry); e infine quelli in cui il gioco e il divertimento consistono nella temporanea perdita di coscienza o smarrimento psichico (Ilinx) legati spesso al movimento accelerato o di caduta. [7]

Entrambi gli studiosi riconoscono al gioco un ruolo di centralità nel mantenimento dell'equilibrio sociale: controllo e gestione delle emozioni, razionalizzazione delle scelte, sviluppo dell'iniziativa e consolidamento della volontà e l'ampliamento del campo di indagine sul gioco nell'ambito socio-antropologico ha avuto il merito di riconoscerne la sua funzione socio-culturale e la comune appartenenza al mondo infantile e a quello adulto.

Ma per spingerci verso la ricerca di una profonda valenza formativa del gioco, ove nella formazione è presente l'esistenza umana, e cioè la persona nella sua interezza, è indispensabile assumere una prospettiva nuova e capace di superare i limiti entro i quali esso è circoscritto e ridotto. Non più solo attraverso le comuni antitesi "lavoro e gioco", " gioco serietà della vita", che non ne consentono la comprensione nel suo contenuto e profondità d'essere e in cui esso è spesso considerato ancora come compensazione periferica, un aggiunta che dà sapore alla pietanza pesante del nostro essere .[8]

Tale principio costitutivo del gioco, trova un ulteriore risalto negli studi compiuti dall'epistemologo statunitense G Bateson che, nel sottolinearne il carattere di "serietà", evidenzia la stessa difficoltà nel definirlo; «Quando si parla di gioco, si tende di solito a dire ciò che esso non è - "non è reale" o "non è serio"- salvo poi restare un pò sul vago, non appena ci si rende conto di quanto il gioco sia una cosa seria».[9]

Partire dal termine "non" quando si cerca di definire cosa il gioco sia, pone in luce la sua stessa essenza e, conseguentemente anche il vano tentativo di descriverlo esclusivamente come un atto o azione; al contrario, per la sua essenza sfuggevole, il gioco richiede uno sguardo ampio e onnicomprensivo.

In tal senso G.Bateson ci conduce verso un'interpretazione del gioco assai complessa e alla quale giunge dopo una attenta osservazione del gioco tra gli animali, del loro comunicare attraverso segni che diventano veri e propri segnali. Questo fenomeno, il gioco, può presentarsi solo se i partecipanti sono in grado di metacomunicare scambiandosi precisi segnali che portino il messaggio «Questo è un gioco». [10]

Il messaggio «Questo è un gioco» risulta centrale nel conferire alle azioni del giocare un preciso significato e ne configura la funzione di messaggio-cornice; esso dice implicitamente che le azioni che nel gioco si stanno compiendo non denotano ciò che denoterebbero le azioni per cui esse stanno; esse hanno un senso e un significato implicito per chi è coinvolto nel gioco e chi gioca sa che i gesti e i comportamenti vissuti all'interno di questa cornice, pur denotando azioni reali, non ne hanno lo stesso effetto.

Nel noto giocare tra adulto e bambino, nella simulazione di apparire e scomparire, o in quello in cui gli stessi bambini interpretano di volta in volta personaggi diversi, ritroviamo le stesse caratteristiche e dinamiche interattive. Qui il gioco manifesta il suo prezioso potenziale nella costruzione e sviluppo di capacità comunicative che consentono di entrare in relazione con una realtà che si trova fuori dalla cornice del gioco, quindi nel mondo 'reale'.

Secondo la concezione espressa dall' espistemologo statunitense , la cornice-gioco, separando un dentro da un fuori, si configura non tanto come possibilità di apprendere le azioni che dentro la cornice si svolgono, bensì come uno dei modi per apprendere questo scarto; ossia un apprendimento di secondo livello o deuteroapprendimento. [11]

Lo spazio incorniciato dal gioco diviene contesto esperienziale significativo in cui chi sceglie di partecipare impara a costruire competenze comunicative e metacomunicative. I bambini giocando imparano che esistono regole e ruoli che possono variare dando luogo a possibili trame; il gioco allora si espande verso possibilità narrative e interpretative sempre nuove e diversificate.

Questo processo di costruzione e co-costruzione di luoghi e sfondi diversi unitamente alla possibilità di vedere e utilizzare lo spazio in modo nuovo, appartengono al gioco e ne costituiscono l'essenza. Ecco allora che il gioco e il giocare si presentano nella loro complessità dando vita a un intreccio esperienziale in cui il fare e l'agire in una cornice non ci separano dalla realtà, anzi, attraverso diversi linguaggi e regole, danno luogo a un processo di autocomprensione all'interno di essa. Il gioco oltrepassando i confini del mondo infantile manifesta la sua appartenenza alla costituzione ontologica dell'esistenza umana.

Esso appare come preziosa occasione di incontro in cui l' "incrocio" tra vissuti, contesti e tempi diversi si configura anche per l'adulto come occasione per comprendere uno scarto; per sviluppare una coscienza delle metafore con cui viviamo ed una coscienza di dove esse entrano nelle nostre vite quotidiane e di dove esse non entrano. [12]

Cosa avviene dentro la 'cornice' gioco e quale il ruolo di chi conduce un gruppo di adulti attraverso il gioco? Esistono tantissimi giochi capaci di favorire l'incontro di storie diverse e l'intreccio di idee personali sul gioco stesso. Il lavoro di gruppo condotto attraverso il gioco fonda la sua valenza formativa partendo da ogni singolo partecipante; dalle personali caratteristiche, esperienze comportamenti, dal senso e dal significato che ciascuno attribuisce all'essere in quel gruppo, alla parola gioco, al giocare. Al formatore compete l'organizzazione del contesto a partire dallo spazio e del materiale utile al gioco, ma in particolare la costruzione di un clima di curiosità in cui sia possibile esprimersi.

Lo spazio e il tempo dedicati alla presentazione personale possono partire da alcune domande volte a conoscere la motivazione e le idee dei partecipanti, ma anche ad esprimere qualcosa di se stessi. Domande come «perché avete scelto di partecipare a un gruppo di gioco? »; «Quali idee avete sul gioco e il giocare da adulti? »; «Quali idee e aspettative avete rispetto a un laboratorio di gioco»? possono favorire un clima di apertura e facilitare l'avvio di uno scambio di opinioni in merito, predisponendo una cornice per nuovi comportamenti.

Il principio di benessere e cura caro alla formazione, non può essere disgiunto dalla costruzione del contesto; se è vero che la cornice è in grado di dare un valore diverso a ciò che essa racchiude, il contesto diviene occasione di incontro tra diverse presenze e spazio di accesso al proprio «territorio».

Un atmosfera accogliente che richiama in l'idea di calore e familiarità diviene dunque fondamentale per la creazione di uno spazio di relazione, di conoscenza e autoconoscenza intese come introiezione del territorio del «tu» nello «spazio comune» in cui la presenza dell'altro da esterna diventa interna, condivisa e fonte di riconoscimento. [13]

La più grande parte del lavoro educativo dentro lo spazio del gioco deriva certamente dal ruolo dallo stile di conduzione dell' educatore-formatore e dal superamento di un giocare inteso esclusivamente in termini di possibile ri-utilizzo in campo scolastico specialmente per coloro che si preparano alla futura professione di docenti. Chi forma un gruppo di adulti al gioco attraverso il gioco ne conosce il valore intrinseco e, certamente, quello relazionale e sociale al di là del suo prezioso impiego quale strategia educativa e di apprendimento. Ecco allora che unitamente ad una conoscenza della complessità del fenomeno gioco, che da sempre ha suscitato interesse e condotto a teorie diverse, il lavoro educativo attraverso il gioco, tenendo presente lo sfondo epistemologico di riferimento, riconosce e valorizza un gioco e un giocare che superano la visione esclusivamente funzionale allo sviluppo psicomotorio, alla crescita delle relazioni, al mantenimento di un ordine sociale, all'apprendimento di regole, pur riconoscendone il fondamentale apporto educativo.

Un gruppo di adulti seduti in cerchio, intenti a raccontare e raccontarsi partendo dal proprio nome, o da un oggetto, sta certamente giocando e contemporaneamente dando forma ad una personale composizione e ri-composizione della propria vita per poterla condividere. Ma le storie personali in cui ricordi, immagini, vissuti riaffiorano alla memoria, possono scorrere ed evolvere verso altri sfondi e intrecciarsi con quelle degli altri espandendosi verso contesti fantastici e irreali. Così il giocare a narrarsi richiama il vivere e il creare allo stesso tempo[14]; da logico-funzionale il linguaggio si estende verso la metafora, avvicinandosi a quello poetico, in cui l'uomo gioca sempre a partire dal centro della sua vita, anche quando si disperde in cento maschere. [15]

L'evoluzione del contesto metaforico, narrativo, relazionale rende possibile a ciascuno e al gruppo di spaziare, trovando varianti e possibili altre forme espressive nel rispetto di un idea di libertà.

Il senso e la valenza formativa del giocare si rivelano nel gioco stesso quale categoria di comportamento distinta da un "contesto protetto" (cornice-gioco) in cui le persone si sentano libere di esplorare, scoprire e avere il coraggio di cambiare comportamento, punto di vista, o ruolo. Ma anche di inventare, immaginare, creare nuovi contesti e situazioni dando voce al potenziale espressivo e comunicativo di ciascuno, offrendo ulteriori possibilità all'educatore-formatore di creare occasioni di rilettura costante delle dinamiche che intervengono nel gruppo e tra le singole persone, dei personali atteggiamenti di fronte alle attività e ai diversi giochi.

Un lavoro educativo incentrato sul gioco e attraverso il gioco, non ha dunque bisogno di una rigidità intesa come fermo rispetto di regole o costante prevedibilità dei risultati, quanto piuttosto di una costante valorizzazione di ciò che è imprevisto o casuale, dell'apporto di ogni individualità anche nel gioco cooperativo ove chi conduce tiene ben presente i due aspetti dell'agire attraverso il gioco; ossia il richiamo alla valorizzazione di una pratica che nelle nostre scuole viene spesso vista solo come aggiunta opzionale al lavoro tradizionale e, nello stesso tempo, la creazione di un modo diverso di interpretare la realtà; ciò che come dice Bateson, rende un individuo consapevole dell'esistenza di vari tipi e categorie di comportamento.[16]

Se la riflessione pedagogica sul gioco e il giocare, impone un valutazione critica su modelli di insegnamento-apprendimento impostati esclusivamente in termini verbalistici, razionalizzati e frontali, risulta altrettanto nodale una comprensione del gioco ad ampio raggio che valichi i limiti dei molteplici suoi utilizzi, delle tecniche e delle tipologie, per spingersi oltre e più in profondità, per riportarne alla luce la sua essenza: gioco regolato e insieme sregolante, libero e non libero , ove sregolante e libero non coincidono, poiché se è pur vero che il gioco non può essere imposto e che il giocatore entra liberamente nel gioco, egli ne accetta le regole affinché il gioco stesso sia un gioco. [17]

Chi conduce un lavoro educativo centrato sul gioco, sa bene che al di là del suo imprescindibile potenziale educativo e della sua trasversalità nello sviluppo, una formazione attraverso il gioco non può limitarsi al solo imparare lo stile particolare richiesto da questo o quel gioco, ma essa valorizza proprio la flessibilità degli stili e il fatto che la scelta di uno di essi o di un ruolo è collegata alla cornice e al contesto del comportamento. [18]

Una cornice che nel delineare uno spazio, nel creare una distanza dalla realtà, ci consente di comprenderla e di trasformarla, di guardarla con altri occhi. A volte illudendoci di starne fuori perché mentre giochiamo siamo in questa illusione, salvo poi comprendere che il giocare non è un semplice star dentro al gioco, ma un modo, assolutamente peculiare, di entrare e uscire: dalla realtà e quindi dal gioco stesso, nel gioco e quindi nella realtà. [19]

Perché il confine tra gioco e realtà è labile, è sottile... e se la vita non è un gioco, noi possiamo imparare a giocare la vita accettando il rischio di entrare e uscire da cornici diverse, da contesti conosciuti e abituali ad altri sconosciuti e incerti. A mettersi in gioco, giocando la vita stessa.

Il gioco allora è più reale di quanto non si pensi: in esso entra la finzione, ma esso non è solo finzione perché quello che accade nel gioco è reale, e ci consente di mettere a confronto la realtà del gioco con la realtà comunemente intesa [20]

Se il giocare è contesto entro cui attraverso la costruzione di singolari processi "pensati" e "creati" ( la formazione attraverso il gioco)si ripropone il nostro vivere, la co-esistenza di regole e ordini ha luogo dentro il processo ed essa muove dall'evoluzione delle diverse forme del giocare, dal modo in cui esso affiora indirettamente e inconsapevolmente, mediante gli stessi giocatori. Ma in questo singolare movimento il gioco manifesta il suo primato rispetto alla coscienza dei giocatori . [21]

Il gioco si svolge, evolve e si co-produce attraverso l'opera dei giocatori e il raggiungimento del suo scopo, dipende essenzialmente dal giocatore; ossia da come e da quanto esso si immerge nel gioco perché solo la serietà nel giocare fa sì che il gioco si realizzi interamente. Chi conduce il lavoro educativo e formativo attraverso il gioco ricorda tale principio e proprio in ragione della "serietà" del gioco ne rispetta il movimento in cui convivono disciplina e libertà, rigore e estemporaneità, tecnica e creatività.

La "danza" del giocare comprende ed esprime quel movimento dell'andare e del venire centrale al gioco, in cui c'è spazio anche per il rifiuto, per le resistenze di chi ha difficoltà ad immergersi totalmente in esso, di chi come direbbe Huizinga fa il "guastafeste" [22]e si atteggia nei confronti del gioco come verso un oggetto; sapendo che ciò che fa « è solo un gioco», senza ancora aver compreso quel che attraverso il gioco può «sapere». [23]

Diviene importante allora saper riconoscere e valorizzare anche il rifiuto, favorire l'emergere di eventuali dubbi e riluttanze rispetto al gioco, porsi nei confronti di esso in un continuo rapporto e confronto esistente in quello scarto tra la vita reale e la cornice-gioco.

Una riflessione aperta sull'uso stesso del termine gioco e sulle sue molteplici applicazioni metaforiche, può condurci in fase di lavoro, ad una più profonda comprensione di esso e del senso più profondo e ampio del giocare: in tutti i suoi usi metaforici- gioco di luci e ombre- gioco di forze- gioco di potere- gioco di parole- è implicita l'idea di movimento indipendentemente da chi o cosa sia che lo determina; esso è movimento che, per il suo modo di essere risulta particolarmente vicino alla forma del movimento della natura stessa. Il giocare dell'uomo pertanto è un processo naturale in cui in quanto natura, esso si autorappresenta.

Nel ritrovare la natura autorappresentativa del gioco, possiamo allora scoprire e individuare la somiglianza tra i processi formativi insiti nel giocare e quei processi che la vita stessa ci propone per arrivare a chiederci se ha ancora senso distinguere tra un uso metaforico e un uso proprio del termine giocare. [24]

A questo punto il giocare assume una forma più ampia e il suo significato si estende avvicinandolo a un'azione estetica ; esattamente come l'opera d'arte il gioco va compreso a partire da esso, non solo come schema di regole o ambito entro cui esso si svolge, ma come forma che nel suo rimando alla rappresentazione, dà luogo a un tutto significativo che, come tale, può essere ripetutamente rappresentato e compreso nel suo proprio senso.[25]

In questa azione essenzialmente estetica del gioco consiste gran parte della sua valenza formativa; ma solo dalla fiducia che sapremo riconoscere al suo saper creare e offrire possibilità ampie e diversificate di relazione e di apprendimento, dipende la riuscita del gioco e il suo divenire evento formativo.

La formazione attraverso il gioco si configura allora come processo che valorizza l'esperienza del soggetto collocandolo al centro dell'esperienza e legandolo strettamente all'evento in ragione di una particolare somiglianza alla vita stessa e al suo essere nel mondo. Ma il darsi e farsi della vita stessa nel suo divenire e continuo cambiamento, seppur fuori dall'area del gioco, darà luogo a infinite sovrapposizioni con esso riducendo fortemente le distanze per condurci attraverso i diversi linguaggi, i vissuti, i ricordi, verso i luoghi in cui viviamo e in cui sperimentiamo la vita stessa.

Prepararsi a giocare è forse una questione di equilibri; libertà e limite, co-costruzione di regole che possono cambiare nel processo, scarsa controllabilità,valorizzazione del caso e dell' imprevedibilità, incertezza dei risultati, discontinuità. Perché la ripetizione è l'esatto opposto del gioco. Il gioco inventa, crea, trasgredisce, esplora e rinnova, cambia le carte in tavola. [26]

Imparare a giocare diviene allora il presupposto per formare al gioco attraverso il gioco, per seguire un filo che porta a un giocare in cui ben poco è programmabile, in cui liberare il gioco e far re-imparare a giocare è un passo verso la realizzazione dell'uomo integrale [27], opportunità di riflessione sulla soggettività umana, evento formativo inteso come possibilità dell'essere umano di divenire sé stesso. [28]

Giocare, vivere, creare sono atti ma essi non stanno nelle mani dell'uomo e non gli appartengono; piuttosto è l'uomo a essere in gioco, ad essere giocato dalla vita stessa.

Se la formazione e l'educazione dunque, nella pienezza del loro senso, assumono come continuo e incessante scopo il tentativo di riconnettere ogni ostinata separazione, il gioco e il giocare all'interno di esse potranno allora essere assunte nel loro significato più ampio e comprensivo; come simbolo del mondo.[29]

Bibliografia

Gregory Bateson, "Questo è un gioco". R.Cortina, Milano 1996

Gregory Bateson, Verso un'ecologia della mente, Adelphi, Milano 2013

Ermanno Bencivenga, Giocare per forza, Mondadori, Milano 1995

Roger Caillos, I giochi e gli uomini. La maschera e la vertigine, Bompiani, Milano 1995

Enrico Euli, I dilemmi (diletti) del gioco. Manuale di training, La Meridiana, Molfetta ( Bari) 2004

Eugen Fink, Oasi del gioco. R.Cortina, Milano 2008

Hans Georg Gadamer, Verità e metodo, Bompiani, Milano 1990

Johan Huizinga, Homo Ludens, Einaudi, Torino 2002

Vanna Iori, Nei sentieri dell'esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi, Erickson, Gradolo(TN) 2006

Paola Mannuzzi, Pedagogia del gioco e dell'animazione, Guerini, Milano 2002

Mario Pollo, L'animazione culturale dei giovani. Una proposta educativa, Elle Di Ci, Torino 1991

Gianfranco Staccioli, Culture in gioco, Carocci Faber, Roma 2004

Gianfranco Staccioli, Il gioco e il giocare, Carocci, Roma 2008

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Pier Aldo Rovatti-Davide Zoletto, La scuola dei giochi, Bompiani, Milano 2005

D.W.Winnicott, Gioco e realtà, Armando, Roma 2006

[1] C.Betti Presentazione in G.Staccioli, Culture in gioco, Carocci Faber, Roma 2004

[2] E.Fink, Oasi del gioco, R.Cortina, Milano 2008

[3] U.Eco «Homo Ludens oggi» Introduzione a J.Huizinga, Homo Ludens, Einaudi, Torino 2002

[4] Cit N.Filograsso Presentazione, in G.Staccioli op.cit.

[5] Cfr in J.Huizinga, Natura e significato del gioco come fenomeno culturale in op.cit.

[6] Cfr in R.Caillois, I giochi e gli uomini la maschera e la vertigine, Bompiani, Milano 1995, p. 75

[7] Cfr in R.Caillois, op.cit., pp 30-42

[8] E.Fink, Oasi del gioco, R.Cortina, Milano 2008, p 10

[9] G.Bateson, Il domani non è una sedia in Questo è un gioco, R.Cortina, Milano 1996

[10] G.Bateson, Una teoria del gioco e della fantasia in Verso un'ecologia della mente, Adelphi, Milano 2013, p. 221

[11] P.Mannuzzi, Pedagogia del gioco e dell'animazione, Guerini , Milano, 2002, p. 45

[12] E.Euli, I dilemmi (diletti) del gioco, La Meridiana, Molfetta(Bari) 2004 , p 8

[13] V.Iori, Nei sentieri dell'esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi, Erickson, Gradolo (TN) 2006, p.77

[14] Cfr G.Staccioli, Ludobiografia. Raccontare e raccontarsi con il gioco, Carocci Faber, Roma 2012 , p 42

[15] E.Fink , Op.cit., p. 57

[16] G.Bateson, Questo è un gioco, R.Cortina, Milano 1996, 35

[17] P.A.Rovatti, D.Zoletto, La scuola dei giochi, Bompiani, Milano 2005, p 23

[18] Cfr G.Bateson, op.cit., p. 23

[19] P.A.Rovatti, D.Zoletto, op.cit., p. 28

[20] Ivi, 35

[21] H.G.Gadamer, Verità e metodo, Bompiani, Milano 1990, p. 136

[22] Cfr J.Huizinga, Op.cit., p. 15

[23] Cfr H.G.Gadamer, Op.cit., p. 133

[24] Cfr,H.G.Gadamer, Op.cit., p. 136

[25] Ivi, 149

[26] E.Bencivenga, Giocare per forza, Mondadori, Milano 1995, p 36

[27] M.Pollo, L'animazione culturale dei giovani. Una proposta educativa, Elle Di Ci, Torino, 1991 , p. 103

[28] V.Iori, Op.cit., p.18

[29] E.Fink, Op.cit., p.69

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