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Sintesi Dialettica ::: per l'identità democratica

Articolo
24/01/2010
Abstract
La libertà acquista grande rilevanza in pedagogia, in quanto essa è intesa come partecipazione responsabile alla vita del mondo intero, come presupposto e obiettivo dell’educazione stessa. Compito della scuola è, quindi,fornire supporti adeguati affinché ogni Persona sviluppi un’identità consapevole, aperta, un pensiero autonomo, una responsabilità nelle proprie scelte di vita. Essa affianca al compito “dell’insegnare ad apprendere” quello “dell’insegnare a essere”, valorizzando l’unicità e la singolarità dell’identità personale e culturale di ogni bambino e garantendo la libertà di esprimerle.

«Vorrei essere libero, libero come un uomo! Vorrei essere libero come un uomo!». Inizia con queste parole La Libertà di Giorgio Gaber, un inno all’indipendenza come possibilità dell’uomo di ricercare, sperimentare, esprimere se stesso. Essa prosegue con «la libertà non è star sopra un albero, non è neanche il volo di un moscone, la libertà non è uno spazio libero, la libertà è partecipazione», aprendo tale possibilità, non esclusivamente alla dimensione individuale, ma a quella globale, più complessa, profonda, ampia, della partecipazione responsabile dell’intero genere umano al rispetto di un diritto, di un bisogno fondamentale per tutti e per ciascuno. In questa ottica, la libertà acquista grande rilevanza in pedagogia, in quanto intesa come partecipazione attiva alla vita del mondo intero, come presupposto e obiettivo dell’educazione stessa. Questo principio fondamentale, viene sancito dalla Costituzione italiana, negli articoli 2 e 4, e viene ripreso nelle Nuove Indicazioni per il curricolo del 2007. Nel documento si afferma che, «la piena attuazione del riconoscimento e della garanzia della libertà e dell’uguaglianza, nel rispetto delle differenze di tutti e dell’identità di ciascuno, richiede oggi, in modo ancor più attento e mirato, l’impegno dei docenti e di tutti gli operatori della scuola; ma richiede altresì la collaborazione delle formazioni sociali, in una nuova dimensione di integrazione fra scuola e territorio, per far sì che ognuno possa svolgere, secondo le proprie possibilità e la propria scelta, un’attività o una funzione che concorra al progresso materiale e spirituale della società»1. Compito della scuola è, quindi, fornire supporti adeguati affinché ogni Persona sviluppi un’identità consapevole, aperta, un pensiero autonomo e divergente, una responsabilità nelle proprie scelte di vita. All’uomo spetta la difficile scelta, quella di poter essere libero subito, se solo lo volesse, ma ciò implica una grande colpevolezza: essere indipendenti, decidere per conto proprio, avere posizioni personali, non può prescindere dal rispettare le opinioni dell’altro, senza giudicarle giuste o sbagliate, ragionevoli oppure no come afferma Marcello Bernardi in Educazione e Libertà. Essere liberi significa, anche, scegliere con cognizione i propri ideali, anche quando essi sono in controtendenza nei confronti delle idee dominanti, come fece il pedagogista giapponese Tsunesaburo Makiguchi. Egli dichiarò nel 1930, con forza e convinzione, nelle pagine di L’educazione creativa, il diritto alla ricerca della felicità da parte dei bambini e delle bambine, presupposto e conseguenza stessa della libertà di ogni individuo e della possibilità di godere dell’esistenza stessa. Il testo, pubblicato in Giappone, in un periodo in cui la nazione si stava sottomettendo al militarismo e l’intero sistema scolastico si predisponeva per formare persone asservite ai guerrieri dello Stato si poneva, quindi, in contrasto con l’ideologia dominante. Tutti i suoi scritti rivelano il senso di responsabilità personale nelle pratiche educative del suo tempo, la sensibilità e il rispetto per coloro che si trovavano in una condizione di difficoltà. Per quanto lontano nel tempo e nello spazio, il pensiero del pedagogista giapponese offre una chiara indicazione sulle finalità che l’educazione dovrebbe perseguire e fa riflettere su temi interessanti e di notevole attualità all’interno del panorama socio-culturale della scuola italiana: la dimensione esistenziale dell’uomo e la creazione di valore, il valore della Persona, come Essere unico e irripetibile, libero di esprimere se stesso. L’educazione dovrebbe favorire lo sviluppo del potenziale creativo della Persona, liberandolo e rafforzandolo, invece che annientarlo e distruggerlo, soprattutto a scuola: luogo in cui i bambini e le bambine costruiscono il senso dei propri vissuti, le proprie storie, la propria memoria, le proprie aspirazioni e desideri. La scuola diviene il luogo che accoglie la Persona, il suo vissuto composto da un complesso patrimonio di esperienze, di esplorazione percettiva, motoria, linguistica, cognitiva. Una ricchezza formata da parole, idee, concetti, ipotesi interpretative della realtà , ma anche da affetti ricchi e complessi. Dentro la scuola i bambini portano la storia della propria famiglia, i viaggi, le migrazioni, le relazioni interpersonali, gli accenti della loro lingua o dialetto, le immagini, i colori, gli odori della propria casa e del proprio paese, attraverso cui hanno imparato a conoscere il mondo e le persone che li circondano. Tutto ciò ci fa comprendere come essi siano soggetti sociali e interlocutori attivi del processo pedagogico - educativo, ricercatori curiosi e interessati a conoscere e capire, a operare confronti e collegamenti tra esperienze vissute, a costruire in modo originale il proprio rapporto con il sapere. Esistono, quindi, tanti modi di essere bambini e bambine, di esperire l'infanzia: una pluralità di esperienze, di genere, di lingua, di cultura, di appartenenza geografica, di etnia; una pluralità di dimensioni di sviluppo, di sistemi simbolico culturali, di forme di intelligenza, di campi di esperienza in cui soddisfare l’esigenza di fare e di pensare, di investigare e di conoscere; una pluralità di competenze attraverso le quali i bambini e le bambine sviluppano la libertà intellettuale e consolidano l’autonomia e l’indipendenza affettiva. Alla scuola è affidato il compito di integrarsi con il sociale, favorendo interventi nuovi e concreti, capaci di dare sicurezza, di gratificare, di incentivare la curiosità e la voglia di scoprire, di sostenere processi di sviluppo dell'intelligenza creativa, di equilibrio psico-fisico e affettivo di costruzione dell'identità. Essa affianca al compito “dell’insegnare ad apprendere” quello “dell’insegnare a essere”, valorizzando l’unicità e la singolarità dell’identità personale e culturale di ogni bambino e garantendo la libertà di esprimerle. Quando si parla di identità personale ci si riferisce ad una dimensione mobile e irriducibile, anche se, per la sua essenza semantica, l’identità sembrerebbe piuttosto una qualità stabile e immutabile dell’individuo.

Duccio Demetrio afferma che l’identità cammina, cambia, si realizza ogni giorno e per tutta la vita. Essa, però, si fonda sul paradigma immobile dell’identico: è quella parte di noi che, in teoria, non cambia, rimane fedele a se stessa e ci permette di essere sempre noi, in diversi contesti, all’interno di differenti relazioni, nel variare del tempo. L’identità si costruisce attraverso le relazioni, le esperienze ed è in continuo modificarsi. Accogliere, quindi, il bambino e la bambina come Persona, come Identità, significa per noi educatori, rendersi disponibili rispetto alle loro esigenze, rendersi attenti al vissuto ed efficaci interpreti dei loro bisogni di crescita e di libertà. Essi, infatti, mentre sviluppano l'autonomia chiedono accoglienza e, proprio nel ricevere accoglienza costruiscono la propria autonomia. Diviene centrale garantire loro la possibilità di formarsi come personalità libere, con pensiero critico, antidogmatico, aperto al nuovo, disponibili al confronto, alla interazione, alla collaborazione, allo scambio. Il riconoscimento del valore dell’infanzia secondo principi di uguaglianza, libertà e solidarietà «e l’impegno a fare della qualità della vita la grande finalità educativa del nostro tempo […], un deciso impegno ad assicurare lo sviluppo di capacità e di competenze plurime e complesse per la formazione di pensiero e di personalità ricche e multidimensionali».2 In questa ottica, l’educazione stessa, come afferma Marcello Bernardi non può essere intesa come un’operazione a senso unico, un’operazione verticale che va dall’educatore all’educando; al contrario, l’educatore dovrebbe assumere a sua volta il ruolo di educando, attraverso una continua autocritica e una costante disponibilità a imparare, a rivedere le proprie posizioni e, in ultima analisi ad evolvere. Se questo è vero, è vero anche che non può esistere un autentico processo educativo se non fra individui che siano in una condizione di sostanziale parità e di libertà di esprimersi. L’educazione diviene, quindi, e per definizione semantica, una “operazione” orizzontale, un e-ducere, un tirar fuori, piuttosto che un riempire passivamente. Se si limitasse a scendere dall’alto in basso, da un superiore ad un inferiore, se si traducesse cioè in un rapporto di dipendenza, cesserebbe immediatamente di essere educazione: assomiglierebbe maggiormente a un governare, tranquillizzare, far prendere forma, in cui la parola formazione viene intesa come dare forma, plasmare, con una connotazione fortemente conservativa. Invece, quando pensiamo ad essa come garanzia di libertà, dovremmo pensare a qualcosa che può cambiare una situazione, modificarla, arricchirla. Formare significa, invece, cercare una forma propria, attraverso la libertà di essere se stessi, di agire in maniera autonoma, di sbagliare e di crescere attraverso l’esperienza, significa, anche ricercare le forme di espressione di sé che maggiormente ci appartengono, utilizzando differenti linguaggi: grafico – pittorico - plastico, corporeo, musicale, verbale. «In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi […]per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri»3, possa partecipare in maniera responsabile alle scelte che non riguardano esclusivamente la propria vita, ma il genere umano. L’educazione diviene, allora, una possibilità di cambiamento, una possibilità di trasformazione sia individuale che sociale, una rottura degli schemi tradizionali, e una individuazione di nuovi percorsi con valore di cambiamento personale e collettivo, in una sempre duplice dialettica dal personale al collettivo e viceversa. Attraverso lo sviluppo delle competenze relazionali e la possibilità di uscire dal proprio punto di vista per entrare in quello degli altri, si offre l’opportunità di vedere il mondo da prospettive diverse dalle proprie, ma , anche di provare il piacere di stare e di pensare insieme, di cooperare, di scoprire la propria diversità e quella dell’altro per farle incontrare e per valorizzarle. Tutto ciò non è scontato e si fonda sul riconoscimento del bambino in quanto Persona libera, capace, competente, costruttore e protagonista della propria educazione e quindi sul principio che tutti gli educandi sono anche educatori e viceversa. Quindi, «proporre un’educazione che lo spinga a fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto continuo della sua progettualità con i valori che orientano la società in cui vive»4. In questa dimensione orizzontale di crescita e sviluppo reciproci, di apertura all’altro e di espressione libera della propria essenza, fra gli attori di questa dinamica può capitare di “configgere”. L'educazione tradizionale, fondata sulla verticalità del rapporto insegnante-bambino, ha sempre visto il conflitto come opposizione all'autorità. Questo tipo di educazione basata sulla dipendenza, e quindi sul controllo, genera un fenomeno di de-responsabilizzazione nell’individuo, che non riesce a trovare in se stesso le risorse per individuarsi, per riconoscere se stesso come soggetto autonomo e gli altri come soggetti con proprie idee. Si crea una situazione di costante, continua, persistente a-conflittualità, fondata sulla dipendenza rispetto alle figure di riferimento, al gruppo dei pari, al gruppo come istituzione, togliendo ogni senso e significato all’educazione e alla libertà. Il conflitto può divenire uno spazio delle possibilità, un tempo “del non ancora definito”, in cui l’educatore può trovare un terreno inesplorato di confronto e di dialogo libero. La stessa libertà di insegnamento si fonda sulla responsabilità dell’educatore che è chiamato a «pensare e realizzare i progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato. Sin dai primi anni […] è importante che i docenti definiscano le loro proposte in una relazione costante con i bisogni fondamentali e i desideri dei bambini»5. Tali presupposti sono condizioni essenziali che garantiscono chi apprende, permettendo un confronto tra eguali nella diversità di posizioni e convinzioni diverse. È un fattore di democrazia, condizione preliminare per l'acquisizione di un sapere critico. Si costruisce così una strutturazione cooperativa, in cui ogni partecipante viene messo nella condizione di ricevere, di accogliere e ascoltare l’altro nella sua originalità e autenticità di vissuti, offrendo ad ogni individuo occasioni di interazioni con il gruppo, di espressione e comunicazione libera. Gaber conclude con «vorrei essere libero… libero come un uomo! Come un uomo che ha bisogno di spaziare con la propria fantasia, e che trova questo spazio solamente nella sua democrazia […] Vorrei essere libero… libero come un uomo! Come l'uomo […] che è convinto che la forza del pensiero sia la sola libertà»6.

BIBLIOGRAFIA

Duccio Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, 1996, Milano, Raffaello Cortina Editore.

Duccio Demetrio, Pedagogia della memoria, per se stessi con gli altri, 1998, Roma, Meltemi editore.

Franco Cambi, L’autobiografia come metodo formativo, 2002, Roma, Ed. Laterza.

A.A.V.V., Percorsi dell’autobiografia fra memoria e formazione, 2005, Milano, Unicolpi Editore.

A.A.V.V., La Scuola degli alfabeti. Pedagogia e didattica negli orientamenti della scuola dell’infanzia, 1990, Firenze, La Nuova Italia.

Marcello Bernardi, Educazione e Libertà, 2002, Milano, RCS Libri.

Dal Porto-Magazzino, La Mediazione, 2002, Roma, Magi Editore.

Ministero dell’Istruzione e della Ricerca, Le Nuove Indicazioni per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione, Roma 2007.


1 Nuove Indicazioni per il curricolo 2007

2 A.A.V.V., La scuola degli alfabeti e didattica negli orientamenti della scuola dell’infanzia, 1990, Firenze, La Nuova Italia

3 Nuove Indicazioni per il curricolo 2007

4 Nuove Indicazioni per il curricolo 2007

5 Nuove Indicazioni per il curricolo 2007

6 Giorgio Gaber, La libertà, 1972

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