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Sintesi Dialettica ::: per l'identità democratica

Articolo
24/01/2010

Ancor prima d'iniziare una qualsiasi analisi pedagogica sul tema della creatività, è utile chiarire in maniera semplice e concisa che cosa s'intenda effettivamente per creatività e, di riflesso, se presenta differenze rilevanti rispetto ad altre due sfere di significato assai importanti, vale a dire l’immaginazione e la fantasia.

Nelle prime righe di presentazione del volume di Rubini, La creatività. Interpretazioni psicologiche, basi sperimentali e aspetti educativi, che tratta la creatività da un punto di vista psicologico, è dichiarato esplicitamente quanto sia stato spesso non semplice e immediato scrivere un libro sul tema della creatività1: tuttora infatti non si è riusciti a pervenire a una totale chiarificazione delle svariate e innumerevoli forme in cui la creatività si manifesta2. Nella premessa dell'opera, l’autore cita le parole dello psicanalista tedesco Erich Fromm (n. a Francoforte il 23 marzo 1900–m. a Locarno il 18 marzo 1980)3, le quali offrono una definizione suggestiva del termine creatività: «Essere creativi significa considerare tutto il processo vitale come un processo della nascita e non interpretare ogni fase della vita come una fase finale. Molti muoiono senza essere nati completamente. Creatività significa aver portato a termine la propria nascita prima di morire»4.

Rubini sostiene che una conquista terminologica importante c’è stata: si è trovato un accordo nel considerare che cosa si debba effettivamente intendere con il termine, fin troppe volte mal usato, di "creatività"5: ciò che caratterizza la creatività è la "produzione del nuovo"6. Riguardo a ciò Rubini aggiunge che: «[...] il soggetto creativo sa introdurre nel campo elementi nuovi e originali»7.

L’autore offre una personale definizione di creatività, affermando che: «[la creatività è] intesa come produzione d’idee che si concretizzano in prodotti nuovi di qualche significato e valore individuale o sociale [...]»8. Egli crede che la creatività possa trovare espressione in qualsiasi situazione dove sia richiesto l'adattamento della persona9. Parlando di creatività proprio in termini di apertura e progresso, Cives, nell’originale opera Tempo educativo, istruzione programmata e creatività, abbraccia l'idea dello psicologo statunitense Jerome Bruner (n. il 1915)10 secondo cui: «[...] l'atto creativo di un uomo [è] l'atto di un uomo intero; ed è questo più che la cosa prodotta, a renderlo buono e meritevole»11.

In Italia non solo Rubini e Cives, ma anche lo psicologo Gabriele Calvi si è interessato alle ricerche sulla creatività12. Egli offre una propria definizione di creatività, affermando che: «[...] la creatività, questa capacità di produrre nuove soluzioni, è espressione globale della personalità, modo totale di organizzazione della mente, potere dell'intero psichismo»13.

Nel Dizionario dell'educazione14 il termine creatività è associato a precisi sostantivi, verbi e aggettivi, leggendo i quali potrebbero nascere interessanti e ricche riflessioni:

  • per quanto riguarda i sostantivi, ne vengono citati quattro, vale a dire fantasia, innovazione, originalità e voglia;

  • per ciò che concerne i verbi, quelli che più direttamente si associano al concetto di creatività sono elaborare, innovare, inventare e promuovere;

  • infine, per ciò che riguarda gli aggettivi, i quattro più direttamente legati al termine "creatività" sono creativo, ingegnoso, innovatore e originale15.

È importante dire fin da subito che tale struttura schematica è assolutamente aperta e incrementabile: aperta a riflessioni e osservazioni; incrementabile nel senso che nulla vieta a chiunque di aggiungere altri termini che a parer suo sono significativamente legati al concetto di creatività.

Il Dizionario di scienze dell'educazione16 offre la seguente definizione di creatività:

La c. è la rara capacità di alcuni individui di scoprire rapporti tra idee, cose e situazioni, di produrre nuove idee, di avere delle intuizioni e di concludere il processo mentale con un rapporto valido e utile nel settore scientifico, estetico, sociale e tecnico di una determinata cultura; il prodotto poi esercita un certo influsso sulla vita degli altri arricchendola oppure producendo in essa un positivo cambiamento. Nella c. vengono distinti tre aspetti [tutti egualmente importanti]: la persona, il processo e il prodotto17.

Tale definizione offre interessanti spunti di riflessione, così come presenta i suoi limiti: l'aspetto più discutibile e aperto a ulteriori dibattiti è quello concernente il fatto che la creatività venga considerata come una capacità rara e, quindi, posseduta solo da pochi individui. Rodari, nella sua originalissima opera Grammatica della fantasia, afferma il contrario, vale a dire che tutti hanno dentro di sé il potenziale creativo e immaginativo e, sostenendo ciò, cita anche alcuni pensatori autorevoli che vanno nella sua stessa direzione di pensiero, come per esempio lo psicologo bielorusso Lev Semënovič Vygotskij (n. a Orsha (Bielorussia) nel 1896–m. Mosca nel 1934)18. Questo pensatore russo ha avuto il grande merito di riconoscere a tutti gli individui, e quindi non solo a pochi privilegiati, quella che Rodari chiama «una comune attitudine alla creatività»19.

Un aspetto interessante che nel Dizionario di scienze dell'educazione si trova riguardo a tale definizione è che la creatività è uno strumento utile, vale a dire che ha una sua concreta validità nel contesto culturale, sociale ed esperienziale di ognuno di noi. Se la creatività non avesse questo carattere per l'appunto "creativo", concreto e applicabile, sarebbe pura fantasia astratta, la quale può sicuramente costituire in alcuni casi una risorsa, ma in altri può venire ad essere anche uno strumento che porta a un totale distacco dalla realtà che circonda la persona. Infatti, proprio nello stesso dizionario, sotto la voce "fantasia", si afferma chiaramente che:

La fantasia è l'attività mentale per mezzo della quale il soggetto conserva, riproduce e crea immagini che possono o meno corrispondere con la realtà. [...] La f., pur lavorando sui contenuti reali, si distingue radicalmente dalla realtà. Essa «produce» il non esistente e spesso distorce la realtà stessa; la sua funzione nella vita umana è molteplice. [Ciò non toglie il fatto che] La f. svolge un ruolo primario nella produzione creativa sia artistica che scientifica, perché per mezzo di essa vengono prodotte opere originali20.

Nel glossario curato dallo studioso Riccardo Garbini, intitolato Uscire da Babele. Lessico per una pedagogia dello studio21, inserito nel prezioso testo del Professor Giuseppe Fioravanti Pedagogia dello studio, c'è una voce interamente dedicata al termine "creatività" e la definizione offerta è la seguente: «Capacità, facoltà, attitudine a creare. 2. Attività, operosità dinamica, forza costruttiva»22. In tale lessico si rileva come questo termine provenga dalla psicologia e solo in seguito sia venuto acquisendo sempre più importanza anche in pedagogia23. Il concetto di creatività è, quindi, di derivazione chiaramente psicologica. La pedagogia americana ha affrontato questo importante tema anche durante il periodo dell'Attivismo: il filosofo, saggista e pedagogista americano John Dewey (n. a Burlington, nel Vermont, il 20 ottobre 1859–morto a New York il 2 giugno 1952)24, infatti, ha dedicato un intero saggio a tale tema, intitolato Intelligenza creativa25, pubblicato in Italia per la prima volta nel 195726.

Lo scienziato Edoardo Boncinelli, che molto si è occupato dei temi legati alla mente, il cervello e le idee, nella sua recente opera Come nascono le idee27 ha offerto una personale definizione di “creatività”:

[...] creare significa produrre qualcosa - che sia un'idea, un oggetto o un progetto - che appaia a molti nuova e originale. [...] la creatività implichi [implica, determina] un fare, produrre «oggetti» nuovi, che vada inevitabilmente sottoposto al giudizio altrui. Tale giudizio prevede un criterio di «novità» del prodotto creato, e ciò implica ovviamente anche un criterio di «tradizione», per confronto alla quale l'oggetto potrà o meno apparire originale. [...] Solo ciò che risponde efficacemente a un bisogno sociale, fosse pure solamente estetico, ottiene il riconoscimento di prodotto creativo. La creatività come ambito dell'agire umano rinvia quindi a una complessa interazione di fattori individuali, sociali e culturali. È solo il complesso di tali elementi che definisce i confini della creatività come capacità28.

Tale definizione è molto efficace perché pone il concetto di creatività in un'ottica di complessità, in cui è possibile tener conto di molteplici dimensioni: la dimensione individuale sì, ma anche la dimensione sociale, la quale spesso non viene considerata. In sostanza, Boncinelli sta affermando che la creatività, a differenza dell'immaginazione e della fantasia, non è un qualcosa solo di privato, ma anche di sociale e collettivo, per cui un prodotto umano, per essere giudicato originale, creativo e nuovo, dev'essere riferito ai parametri di quello specifico tessuto socio–culturale.

Vygotskij ha anch'egli offerto una propria definizione di “creatività”: «Per attività creativa intendiamo qualunque attività umana che produca qualcosa di nuovo, sia poi questo suo prodotto un oggetto del mondo esterno o una certa costruzione dell'intelligenza o del sentimento, che solo nell'intimo dell'uomo sussista e si manifesti»29.

Marta Fattori, Professoressa all’Università degli studi di Roma “La Sapienza”, si è occupata anche lei del tema della creatività in un’ottica di largo respiro. La pensatrice riporta nel suo prezioso libro Creatività e educazione30 una chiara definizione di "creatività", condivisa da lei stessa: «[...] con il termine creatività la psicologia e la pedagogia statunitense indicano un processo mentale «divergente» rispetto al processo intellettuale quale viene individuato dai reattivi mentali standard e che tuttavia rientra nel campo dei processi cognitivi, cioè del cosiddetto problem solving»31. Se si parla di processo mentale divergente, è importante capire cosa vuol indicare l'aggettivo "divergente": mentre il pensiero convergente è un tipo di pensiero che porta al certo e al predeterminato, il pensiero divergente ha a che fare con la fluidità ideativa, con il nuovo, l'originale e il non ordinario32.

Con il contributo di vari autori, di scuole di pensiero e formae mentis diverse le une dalle altre, si può cominciare ad avere un’idea più ricca di che cosa si debba intendere per “creatività”. Adesso sarebbe interessante mettere in rapporto tale concetto con altri affini: in sostanza, quali sono le differenze di fondo tra creatività, immaginazione e fantasia? Scrive Rodari che si deve a Hegel una prima decisa, ferma e, forse, fin troppo rigida distinzione tra "immaginazione" e "fantasia":

Entrambe sono, per lui, denominazioni dell'intelligenza: ma l'intelligenza come immaginazione è semplicemente riproduttiva; come fantasia invece, è creatrice. Così nettamente separati e gerarchizzati, i due termini servirono egregiamente a sancire una tal quale differenza razziale, quasi fisiologica, tra il poeta (l'artista) capace di fantasia creatrice, e l'uomo comune, il vil meccanico, capace solo dell'immaginazione, che gli serve a scopi meramente pratici, quali raffigurarsi il letto, quando è stanco, e la tavola, quando ha fame. La fantasia in serie A, l'immaginazione in serie B33.

Con queste parole Rodari vuole insistere su due aspetti a lui molto cari:

1. il potere creativo, immaginativo e fantastico è esercitabile da tutti e non solo da un’esigua élite;

2. i confini concettuali tra "creatività", "immaginazione" e "fantasia" sono molto più sfumati e deboli rispetto a quanto affermano invece molti pensatori.

Afferma Rodari che oggi né la filosofia, né la psicologia tracciano distinzioni nette e radicali tra immaginazione e fantasia34.

È di notevole interesse l'analisi che il pedagogista Mauro Laeng (n. a Roma nel 1926–m. a Roseto (PE) nel 2004)35 fa nell'Enciclopedia pedagogica (da lui stesso diretta) del termine "creatività", analisi che risulta ricca, complessa e soprattutto aperta a infinite riflessioni e approfondimenti. Proprio per offrire una definizione che non sia definitiva e rigida, Laeng cita lo psicologo strutturalista statunitense Joy Paul Guilford (n. a Marquette, Nebrasca, nel 1897–m. a Los Angeles nel 1987)36, riconoscendogli il merito di aver usato il termine creativity da un punto di vista prettamente psicologico37; Guilford ha avuto, inoltre, il merito di delineare chiaramente le qualità che rendono effettivamente "creativa" la personalità di un determinato individuo. In tal modo Laeng ci offre una definizione diretta, chiara e ricca, che permette al lettore di giungere all'idea di "creatività". Le qualità che in maniera puntuale Laeng riprende da Guilford sono le seguenti38:

  • sensibilità, vale a dire una presa di coscienza diretta dei problemi;

  • scioltezza, che può essere intesa in due sensi, vale a dire sia come disposizione dell'animo a offrire ipotesi risolutive ai problemi che si avvertono, sia come disposizione a elaborare, di uno stesso aspetto, diversi tipi di espressioni, come ad esempio quella verbale, quella scritta o ancora quella pittorica;

  • flessibilità, vale a dire la capacità di riuscire ad adattarsi anche a situazioni inconsuete, nuove e non previste;

  • pensiero divergente; termine che già si era citato prima considerando il contributo di Marta Fattori, Laeng lo definisce in questi precisi termini: «[...] rifiuto del conformismo deteriore, ovvio, improduttivo; e quindi capacità di elaborare e proporre tesi nuove, inconsuete»39;

  • ridefinizione, nel senso di un'abilità, in una facilità intrinseca a elaborare in maniera originale e nuova le conoscenze che già si possiedono;

  • analisi, vale a dire quella capacità che permette d'individuare facilmente e cogliere in maniera anche immediata particolari che altri non notano, ma che risultano comunque significativi;

  • sintesi, vale a dire la capacità di realizzare e articolare una struttura significativa degli elementi di conoscenza e di esperienza, con una funzione originale e creativa.

Questi elementi essenziali possono connotare una persona come individuo creativo.

Da quest'analisi profonda che Laeng offre a tutti noi, si può ben comprendere come la creatività non è un qualcosa d'innato e immutabile, ma una qualità del carattere sempre incrementabile e migliorabile, attraverso il processo educativo. Questo concetto di fondo, che sta a fondamento della propria idea di creatività, viene condivisa non solo da Rodari, come già affermato precedentemente, ma anche da Fattori; nell'opera di Rodari infatti si afferma esplicitamente che: «Anche Marta Fattori ci dice, in ultima analisi, che tutti possono essere «creativi», a patto di non vivere in una società repressiva, in una famiglia repressiva, in una scuola repressiva... È possibile un’educazione alla «creatività» »40. Qui Rodari vuole affermare che per la pensatrice sono due gli elementi significativi da tener sempre presenti: il primo è che la creatività è una capacità accessibile a tutti; ognuno può diventare una persona creativa; sì, ma in che modo? Attraverso l'educazione, perché la creatività è educabile, assumendo in tal modo un atteggiamento aperto, possibilista e non certo innatista; per cui creativi non si nasce, ma si diventa grazie a un serio percorso educativo e formativo.

Il complesso rapporto tra creatività e intelligenza

Una volta definito il termine "creatività", in maniera aperta, provvisoria e suscettibile di ulteriori contributi, sorge spontanea una domanda: vi è un rapporto tra la creatività e l'intelligenza? E in caso di risposta positiva, in che rapporto si trovano e di che natura è tale rapporto?

Marta Fattori ha offerto, anche in questo senso, un originale contributo:

Il rapporto tra intelligenza e creatività [...] non intende considerare l'una come facoltà «razionale» e l'altra «irrazionale» (o semplicemente espressiva), ma indica al contrario un rapporto tra due processi strutturalmente razionali, l'uno logico-astratto, l'altro «divergente» da questo, cioè meno unidirezionale e tuttavia non eccezionale, e presente, in misura più o meno accentuata, in ogni individuo41.

Anche quando la studiosa parla di pensiero convergente e pensiero divergente, facendo confluire la creatività nel pensiero divergente, rimane comunque dell'idea che sempre d'intelligenza complessiva si stia parlando.

Dello stesso avviso è Boncinelli, il quale afferma che tra creatività e intelligenza si crea un rapporto parte–tutto. Un rapporto quindi tra creatività e intelligenza c'è, dato che parliamo sempre di facoltà cognitive e intellettive, ma non si tratta di un rapporto paritario:

La creatività, come capacità o complesso di capacità che favoriscono l'adattamento, è da sempre considerata parte di quel più vasto insieme di capacità mentali indicato con il termine di «intelligenza». Tra intelligenza e creatività esistono molteplici relazioni, e la complessità di queste relazioni appare sempre maggiore con il crescere delle conoscenze relative al funzionamento del cervello42.

Boncinelli vede la creatività come un valore aggiunto non marginale rispetto alla sfera intellettiva più generale, dato che, mentre le persone considerate intelligenti nel modo tradizionale, per far fronte a un problema che si presenta loro, adottano strategie consolidate e note, applicando regole costanti e fisse, le persone dotate di creatività si servono di strumenti nuovi, insoliti e originali, che gli altri non prendono in considerazione e quindi non li vedono nemmeno43:

Il creativo [...] riesce talora a riformulare il problema da risolvere secondo punti di vista inusuali, giungendo a fornire risposte che a volte appaiono tangenziali rispetto al problema posto, ma che pure possiedono un loro carattere innovativo, e si rivelano di un'utilità, sul piano della risoluzione dei problemi, spesso maggiore di quella posseduta da risposte, anche estremamente elaborate e «intelligenti», offerte seguendo le linee di approccio tradizionali.

L'intelligente insomma risolve cento problemi nel presente, il creativo dal canto suo può aprire una via che porta alla risoluzione di mille problemi, presenti e futuri44.

Boncinelli ritiene non solo che un rapporto tra creatività e intelligenza ci sia, ma anche che le relazioni sono molteplici e complesse45. Anche per quanto riguarda l'atteggiamento esterno e manifesto, creatività e intelligenza, che il pensatore chiama "doti" e che potrebbero essere chiamate anche "doni" che la natura offre all'essere umano, hanno come elementi comuni la vivacità e la prontezza; vale a dire che una persona intelligente e creativa trasmette all'esterno le proprie capacità, dimostrandosi vivace, attivo e pronto46.

Nell'opera Come nascono le idee, Boncinelli dedica un intero paragrafo a questo tema, paragrafo che s'intitola proprio Creatività e intelligenza47. In questa parte Boncinelli vuole cercare di dare una risposta a un quesito rimasto tutt'oggi aperto, in altre parole se c'è o no un punto di contatto tra creatività e intelligenza48. Lo studioso dimostra come tale questione sia stata da sempre dibattuta e aperta, affermando chela creatività da una parte, per molti pensatori, è parte integrante dell'intelligenza, mentre, per altri, ha di fatto una sostanziale autonomia rispetto all'intelligenza di base49. Boncinelli non può non riconoscere che le persone che vengono spesso considerate creative, sono giudicate anche d'intelligenza superiore rispetto ai loro pari50. Ciò dipenderebbe, com’è stato già affermato nel precedente paragrafo, da quanto il fattore creativo sia in realtà influenzato socialmente: affinché una qualsiasi opera umana sia considerata creativa, deve avere un riscontro da parte dell'intera collettività, la quale, in conformità a quel preciso quadro socio–culturale, giudicherà quel prodotto umano più o meno creativo51. Ciò significa allora che il concetto di creatività è relativo: non esiste la creatività assoluta ma relativa a quel preciso contesto storico, sociale e culturale.

Boncinelli, in modo assolutamente originale e nuovo, non solo relativizza la creatività al particolare contesto socio–ambientale, ma dà anche visibilità a molti autori secondo cui l'intelligenza può addirittura costituire un freno per un'espressione piena, totale e libera da logiche rigide del proprio potenziale creativo52. Ma da che cos'è dato questo valore aggiunto della creatività? Perché la persona creativa costituisce un di più rispetto alla persona che ha un'intelligenza di tipo più logico–razionale? Secondo Boncinelli, ciò che distingue la persona creativa da tutti gli altri è la cosiddetta "spinta a creare", così come la definisce egli stesso, vale a dire una motivazione interiore che porta a trovare soluzioni nuove, se non addirittura ad aprire nuovi quesiti e a problematizzare la realtà, invece di dare risposte univoche, definitive e confortanti per la maggior parte delle persone53. A questo punto è interessante citare alcune righe dell'opera di Boncinelli che esprimono appieno la motivazione e la spinta interna a creare, a fare e a problematizzare, parole che sembrano diventare magiche per quanto sono suggestive ed evocative:

La «spinta a creare» è un altro elemento che caratterizza le personalità maggiormente creative. Tale impulso a produrre distingue il creativo dall'esecutore, per quanto intelligente, e lo conduce, talora, a trascurare ogni altra attività. L'inventore che si rinchiude in un eremo a sperimentare le proprie creazioni è probabilmente solo una parodia di quanto accade nella realtà, ma l'aneddotica è ricca di esempi di scienziati che trascurano ogni impegno per stare dietro alla propria ultima intuizione, sino al punto di dimenticarsi di se stessi e dei propri impegni54.

Per concludere, secondo il pensatore creatività e intelligenza sono due facoltà distinte, anche se comunque legate tra loro, ossia sono due spazi cognitivi ben distinti l'uno dall'altro, anche se si parla pur sempre di funzioni intellettive e servono entrambe all'individuo per un maggiore e migliore adattamento socio–ambientale55. Boncinelli, però, lascia volutamente il problema aperto, proprio perché ancora c'è molto da sapere non solo sulle funzioni intellettive dell'uomo, ma complessivamente sul cervello, la parte del corpo umano forse più misteriosa e problematica da studiare in assoluto.

Nell'opera di Rubini, e precisamente nell'introduzione, si afferma che c'è stato un autore che ha esplicitamente sostenuto che la creatività s'identifica con l'intelligenza, ossia lo psicologo statunitense Lewis Madison Terman, il quale per primo ha svolto un approfondito studio sul genio56. Dal lato opposto, ci sono stati pensatori che invece hanno considerato l'intelligenza come unico modo di realizzazione e manifestazione del pensiero57. Rubini stesso, comunque, rendendosi conto che il tema è molto più grande di quello che si può pensare, ha dedicato ad esso un intero capitolo, il secondo, affermando che:

La questione è indubbiamente complessa per il continuo influenzarsi, nelle prese di posizione dei vari autori, degli aspetti concettuali (interpretazione del profilo della mente umana e della sua articolazione fattoriale, definizione di

pensiero originale o creativo o divergente in contrapposto a quello di pensiero convergente o intellettuale) e dei criteri

per la scelta dei modelli sperimentali, che comportano per di più la costituzione ex novo degli strumenti di rilevazione

delle variabili oggetto di analisi58.

Secondo lo psicologo tale rapporto presenta notevoli questioni su cui si può ragionare: il soggetto è creativo perché ha un elevato grado d'intelligenza? Oppure intelligenza e creatività si presentano come entità che si trovano su livelli diversi nella persona? E se anche si accettasse l'idea secondo cui intelligenza e creatività sono direttamente legate tra di loro, che tipo di relazione si viene a creare?59.

Dal punto di vista della metodologia sperimentale le principali vie che si sono intraprese per offrire maggiore attenzione e chiarezza riguardo a tale problema sono state due: compiere un'analisi delle informazioni che possono essere tratte dai coefficienti di correlazione ottenuti tra le varie misurazioni dei diversi aspetti cognitivi negli stessi soggetti; l'altra via è stata quella di vedere se emergono caratteristiche diverse in gruppi d'individui con un livello alto d'intelligenza, ma non di creatività, e viceversa60: Rubini afferma che alcune ricerche hanno dimostrato che vi è una sostanziale diversità tra le due sfere cognitive61. C'è però da affermare che in una ricerca dedicata ai rapporti tra creatività e intelligenza, in base a prove sottoposte a studenti di scuola media, è risultato che vi è un legame tra le attività divergenti e creative ed il quoziente d'intelligenza62. Tutti questi ragionamenti portano alla conclusione, esplicitata dall’autore stesso nella sua opera, che non esiste, nei risultati delle numerose e ricche ricerche sperimentali effettuate, una linea di tendenza netta, marcata e univoca e la stessa distinzione tra intelligenza e creatività non viene operata in maniera definitiva63.

Anche Cives dedica nella sua opera Tempo educativo, istruzione programmata e creatività un capitolo al tema del rapporto tra creatività e intelligenza64:

Cinque caratteristiche venivano colte come distintive dei bambini creativamente dotati, riscontrabili nel loro prodotto espressivo: la fluidità dell'immaginazione e dell'espressione, la notevole sensibilità (specie in campo grafico per il movimento e lo spazio), la qualità intuitiva dell'immaginazione, la spontaneità dell'espressione, la forte identificazione con il tema ed il mezzo di espressione65.

Da queste parole del pedagogista si può ben intendere come creatività e intelligenza siano strettamente legate tra loro, in quanto entrambe funzioni cognitive. L'opera di Cives però è tuttora valida e originale anche per un altro motivo di fondo: il pedagogista italiano con questo saggio ha la possibilità di affrontare il tema della creatività a scuola o, detto in termini ancora più complessivi, il tema del confine, assai labile, tra creatività e disciplina, ossia creatività e programma scolastico che dev'essere seguito perché politicamente imposto dall'alto. L'opera di Cives però non si pone riguardo al tema istruzione programmata–creatività in termini estremi e definitivi, ma al contrario possibilisti e di grande apertura mentale. Cives arriva, a conclusione della sua opera, ad auspicare una conciliazione e un'integrazione tra istruzione programmata e creatività66. Questo stesso atteggiamento d'unione e integrazione lo si può far valere anche per lo spinoso tema creatività–intelligenza: secondo Cives si può parlare di queste due entità in termini flessibili e unitari, anche perché è innegabile il fatto che entrambi questi aspetti fanno parte della complessiva sfera della cognizione umana, o per meglio dire, "vivono" e "proliferano" nella mente umana.

Una trattazione interessante del tema del rapporto tra pensiero propriamente creativo e pensiero intellettivo è offerta nel volume Trattato di psicologia67 di Renzo Canestrari e Antonio Godino, in cui, di fatto, viene riportata l'intelligenza creativa all'intera intelligenza umana, affermando che essa è solo un aspetto della complessiva intelligenza. Nonostante ciò, una distinzione è comunque posta, per la precisione tra intelligenza creativa e intelligenza logica. Si possono riportare tali principi, che centrano appieno la questione:

Per intelligenza creativa s’intende la capacità di immaginare un’alternativa non banale nella percezione od uso di qualcosa. [...] L'intelligenza creativa richiede, in alto grado, la capacità di cogliere le proprietà fondamentali di una percezione, di avere quindi una visione di sintesi delle proprietà di un oggetto o di un evento. L'intelligenza logica di tipo astratto richiede invece la capacità di esaminare un evento in modo analitico e scomposto, isolando, attraverso l'analisi logica, i fattori che intervengono ad originarlo. Molto spesso queste due forme d’intelligenza non coesistono nello stesso individuo, nel senso che una delle due è nettamente più valida rispetto all'altra. Qualunque sia la definizione d’intelligenza che noi possiamo prescegliere, è chiaro comunque che questa funzione mentale implica un uso "produttivo" del pensiero.

Infatti, sia nell'attività di un artista, che nella soluzione di un problema matematico, che nell'aggiramento di un ostacolo, la condotta intelligente si concretizza in una "innovazione" comportamentale, ovvero, a seconda dei casi, in una creazione artistica, in una strategia per risolvere il problema o in un'alternativa originale e innovativa68.

Secondo Canestrari e Godino, se si considera l'attività intellettiva come attività che porta all'invenzione di sempre nuove strategie, allora l'intelligenza umana si oppone alla tendenza innata umana del pensiero di risolvere i problemi facendo riferimento a schemi risolutivi consolidati e che si sono dimostrati vincenti in passato. Si è dimostrato che avere nel proprio patrimonio cognitivo un ragionamento che in passato è risultato utile e fondamentale per la soluzione di un determinato problema o anche semplicemente valido, comporta una maggiore difficoltà a scoprire soluzioni nuove, ragionamenti originali e inusuali69. Secondo tali autori, quindi, l'intelligenza stessa prevede come requisito l'elemento dell'innovazione e della creazione del nuovo, altrimenti si parla di conoscenza consolidata, meccanica e ripetitiva. A tal proposito è utile citare la distinzione di due forme d’intelligenza che Canestrari e Godino riferiscono ad alcuni autori, come ad esempio lo psicologo statunitense James Mckeen Cattell (n. a East, Pennsylvania nel 1860–m. a Lancaster, Pennsylvania nel 1944)70, il quale parla appunto d'intelligenza fluida e intelligenza cristallizzata: quest'ultima si concretizza in una capacità di usare in maniera ottimale degli schemi consolidati e fissati nel corso della propria esperienza di vita; l'intelligenza fluida, invece, sta a indicare una capacità a modificare schemi logici preesistenti e a crearne di nuovi71.

Secondo Canestrari e Godino la creatività si può associare proprio a questa intelligenza fluida, tanto che, citando Guilford, i due autori affermano che quest’ultimo vede l'attività creatrice: «come un processo di assimilazione e rimaneggiamento della struttura logica che passa per alcune precise modalità qualitative distinte di accostamento ai dati del problema»72.

In sostanza, la creatività è parte integrante dell'intelligenza nel suo complesso, che è considerata da molti autori importanti come un vero e proprio sistema, composto di più parti, tutte ugualmente importanti e significative. Ad esempio in un punto del Trattato di psicologia si afferma che:

Altri autori (come Wertheimer, Köhler, Neisser) sottolineano che l'intelligenza permette di "ristrutturare" i dati di un problema o di una percezione e che quindi, il comportamento intelligente non è soltanto di tipo logico-analitico, ma anche sintetico, intuitivo e creativo. L'atto intelligente sarebbe quindi espressione di una capacità di ridisporre e riordinare degli insiemi in modo alternativo (Wertheimer, 1965)73.

Da tutte queste ricche riflessioni di pensatori autorevoli e sempre attuali, si può capire quanto tale questione sia del tutto aperta e si potrebbe concludere ponendo un quesito ben preciso: sicuramente non ci può essere alcuna facoltà creativa se non c'è una capacità intellettiva di base, ma ci può essere intelligenza senza creatività, se si è affermato che, da una parte per Boncinelli creatività e intelligenza sono due entità distinte, mentre per Canestrari e Godino sono strettamente interrelate tra loro (quindi affermare che una persona è priva di creatività, significherebbe affermare che è totalmente priva d'intelligenza)?

La creatività in pedagogia


Innanzitutto è necessario definire con chiarezza che cosa s'intenda per educazione alla creatività. In tal senso Laeng offre una propria definizione di “educazione creativa”, che non può di certo essere considerata esaustiva e definitiva, ma offre sicuramente una visione più chiara della questione: «In generale, l'educazione che favorisce la produttività del pensiero e dell'espressione; in particolare, quella che facilita i processi di ristrutturazione del campo percettivo e intellettivo che possono mettere in luce nuovi significati»74. Di fatto però, secondo il pedagogista, com'è possibile educare alla creatività? La prima condizione fondamentale da rispettare, quando si vuole realizzare una pedagogia che miri allo sviluppo della creatività, è quella di avere una chiara e organica visione pedagogica e questo per non scadere nell'empirismo e nel puro meccanicismo75. È sicuramente utile conoscere e far propri gli svariati esercizi pratici che mirano al potenziamento della creatività, ma se di fondo non vi è una chiara visione pedagogica d'insieme sul come attuare i processi educativi e valorizzarli al meglio, si sarà posta attenzione prevalentemente al risultato, al prodotto finito e non si sarà ragionato sul percorso, sul come si è proceduti, derivandone un risultato magari buono per certi aspetti, ma privo di maturità pedagogica e quindi non valido da un punto di vista della qualità pedagogica.

C'è, secondo Laeng, un principio metodologico di fondo che può essere fonte d'ispirazione per gli educatori: «[...] l'intervento educativo, inteso nella sua complessità e nella specificità dei momenti, merita questo nome se è congruente, cioè se favorisce il realizzarsi di processi in cui non viene mortificata né l'interfunzionalità né l'autenticità umana»76. Queste parole molto si avvicinano alle idee di pedagogisti illustri come ad esempio la pedagogista ed educatrice Maria Montessori (n. a Chiaravalle il 31 agosto 1870–m. a Naorwijk am See, Olanda, il 6 maggio 1952)77 e John Dewey, che tanto hanno lottato per l'umanizzazione dei processi educativi, in contesti chiaramente molto diversi. Laeng, parlando poi d’educazione alla creatività in un senso ancora più applicativo, arriva a offrire veri e propri consigli pratici per poter sviluppare e potenziare l'elemento creativo negli educandi.

Laeng affronta il tema dell'educazione alla creatività da diverse prospettive, tutte ugualmente importanti: l'insegnante, l'ambiente educativo, i rapporti sempre vivi e fecondi tra scuola e società, ossia interno ed esterno e, infine, le diverse discipline di studio78. Per quanto riguarda l'insegnante, Laeng afferma che egli ha due compiti fondamentali: il primo è di essere un profondo conoscitore delle motivazioni dell'educando e anche della complessità del suo sviluppo e del suo percorso evolutivo; il secondo compito, non meno importante, è che sia autentico, e questo è importante per attuare interventi coerenti e congruenti; per fare ciò l'educatore deve avere la capacità di comprendere, ancora più che di giudicare79. Per quanto riguarda l'ambiente scolastico, esso dev'essere: organizzato, stimolante, ampio, controllabile e idoneo ad avviare esperienze di varia natura80. Per quanto riguarda i rapporti scuola–società, è importante che gli educandi trattino di problemi veri, quelli che la vita pone a essi, in modo che si operi per la ricerca di soluzioni di questi stessi81. Ci si può giustamente chiedere: ma la creatività in tutto questo che ruolo e che funzione viene a ricoprire? La creatività può essere educata e ben indirizzata per sviluppare il pensiero critico dell'educando: quindi creatività non come mezzo di evasione e di fuga, ma come mezzo per poter vedere e osservare meglio la realtà e poter esercitare su di essa un potere critico e valutativo82. Per ultimo, ma non certo per importanza, il pedagogista affronta il tema delle discipline di studio. In quest’ambito il pensatore afferma che sarebbe assolutamente un errore parlare di discipline creative e discipline concrete; è più sensato invece pensare che ogni disciplina ha suoi elementi di creatività (che spesso nemmeno si vedono e si colgono) e, quindi, ha insiti elementi di umanità e congruenza83: «L'ambito della creatività è dunque tanto vasto quanto vasto è il campo di apprendimento e degli apprendimenti»84.

L'aspetto però veramente primario che il pensatore espone è ancora un altro e può essere considerato il punto cruciale di tutto questo discorso: salvaguardia dell'autenticità e umanità dell'alunno e originalità del prodotto ottenuto sono due aspetti strettamente uniti tra di loro, tanto che non si può parlare di uno dei due, senza inevitabilmente parlare anche dell'altro ed è proprio quest'unione che arricchisce l'operante e l'operato creativo di importanti valenze educative alte e valoriali85.

Nel Dizionario di scienze dell'educazione sono offerti consigli che possono essere attuati anche durante il regolare processo d'insegnamento e che, quindi, non richiedono lezioni ad hoc86:

● massima valorizzazione della produzione originale degli alunni;

● sensibilizzare gli alunni alle stimolazioni dell'ambiente sociale;

● incoraggiare gli alunni ad approfondire le proprie idee del momento;

● creare e gestire un modello aperto di apprendimento (offrendo possibili estensioni dell'argomento);

● incoraggiare l'apprendimento auto–regolato;

● gestire il curricolo di studio in modo autonomo e personalizzato;

● abituare gli alunni a problematizzare le proprie idee e a non ridurre a un niente, nel senso di sviluppare a fondo le implicazioni delle proprie idee e avere quindi una visione sempre più estesa e non riduttiva;

● coltivare processi superiori di apprendimento;

● proporre tutte quelle attività che facilitano l'esplorazione;

● puntare su vari metodi d'insegnamento, come ad esempio le letture personali, le discussioni, i lavori svolti in gruppo, le escursioni e le progettazioni.

È significativo citare un pensiero che riassume tutte le questioni pedagogiche affrontate finora: «La formazione delle abilità creative rappresenta uno degli obiettivi più ambiziosi dell'educazione; infatti la capacità creativa è collegata alla piena maturità intellettuale della persona [...] che la rende libera (trascende i sistemi) ed altamente produttiva»87.

Si può migliorare la qualità della creatività attraverso i processi educativi? Questa domanda ha potuto trovar ragion d'essere solo e soltanto nel momento in cui si è abbandonata l'idea secondo cui la creatività non è solo un qualcosa d'innato, ma può essere anche incrementata e sviluppata grazie a determinate condizioni ambientali88. Ci sono elementi che favoriscono lo sviluppo della creatività, quali ad esempio la tolleranza, l'anti–dogmatismo e, soprattutto, il rispetto dell'autonomia infantile, facendo in modo che il bambino possa avere il giusto spazio di libertà personale89. Un aspetto che viene trattato da Rubini e che è di notevole interesse è per l’appunto quanto sia determinante per l'individuo che voglia sviluppare la qualità della creatività l'ampiezza di libertà e l'autonomia psicologica che da una parte la persona ha modo di costruirsi e dall'altra gli viene riconosciuta90. Poco dopo aver elaborato tale concetto, lo psicologo afferma che proprio gli elementi psicologici, nello sviluppo della creatività, giocano un ruolo significativo rispetto agli aspetti socio–economici91.

Che cos'è importante affinché a scuola sì, ma anche in ogni contesto ambientale, venga offerto spazio per alimentare l'elemento creativo? Rubini, in tal senso, cita lo psicoterapeuta statunitense Carl Ranson Rogers (n. a Oak Park, Ill., l’8 gennaio 1902–m. a La Jolla, California, il 4 febbraio 1987)92, secondo cui è importante che in classe, così come negli altri contesti di vita, vi sia un’atmosfera di stima e di vera accettazione tra persone:

[...] quella comprensione empatica che consiste nel capire le altre persone dal loro punto di vista, mettendosi nei loro panni e vedendole con i loro stessi occhi, e che deriva dal fatto di saper accettare ogni individuo diverso come persona distinta, con un suo intrinseco valore riconosciuto e rispettato con piena ed aperta fiducia93.

Si può ben vedere come queste idee siano valide non solo per il contesto classe ma appunto per tutti i contesti ambientali in cui ci si può trovare.

La chiave di tutto il discorso che Rubini svolge in quest'ultima parte è la seguente: sarebbe saggio poter integrare strategie cognitive di tipo intellettivo con quelle creative94 e, per realizzare ciò, egli stesso suggerisce di svolgere le seguenti attività educative:

1. mettere i soggetti di fronte a situazioni e contesti problematici, aperti e completi;

2. si tende ad incrementare le informazioni attraverso vari esercizi;

3. attivazione diretta e costante dell'allievo;

4. aiutare l'allievo a porsi e a porre agli altri le domande.

Un aspetto pedagogico che fin troppo spesso si trascura e che invece è molto importante nell'ambito dell'educazione creativa, è la valorizzazione dell'errore, il che può sembrare un controsenso, dato che si educa per fare le cose in maniera corretta e non in maniera sbagliata. Non è in realtà poi un vero e proprio controsenso, soprattutto quando si parla di creatività. Chi ha coraggiosamente affrontato il tema della valorizzazione dell'errore è sicuramente Rodari, il quale non solo ne parla nella sua celebre opera Grammatica della fantasia, ma addirittura scrive un libro intero proprio su tale tema: Il libro degli errori95. Tale testo è ricco di paradossi, giochi linguistici, errori di scrittura e altro ancora, tanto che l’autore divide gli errori che espone nelle due tipiche classi: errori rossi ed errori blu, proprio come faceva la maestra a scuola correggendo gli elaborati scritti degli alunni. Nella stessa pagina introduttiva dell’opera Il libro degli errori Rodari dichiara in modo esplicito di essersi occupato per lunghi anni di errori di ortografia e che, considerandosi lui stesso un “fabbricante di giocattoli”, era già da tempo insita in lui l’idea della possibilità di giocare con gli errori, mettendosi in relazione con essi in modo creativo, e non semplicemente reprimerli96. In questa parte introduttiva Rodari vuole, infatti, insistere sull’aspetto delle metodologie che si attuano nei diversi processi educativi: «Vale la pena che un bambino impari piangendo quello che può imparare ridendo?»97.

Rodari dichiara che gli errori non solo non sono da condannare, ma sono addirittura necessari e spesso anche belli e divertenti; scrive a tal riguardo in Grammatica della fantasia: «Da un lapsus può nascere una storia, non è una novità. [...] L'errore ortografico, se ben considerato può dar luogo a ogni sorta di storie comiche ed istruttive, non prive di risvolto ideologico, come io stesso ho cercato di dimostrare nel mio Libro degli errori»98. Quando un bambino commette un errore a pronunciare una parola, è sbagliato sgridarlo, rimproverarlo e magari anche punirlo per l'errore che ha commesso. L'autoritarismo, infatti, e tutti i metodi pedagogici di tipo autoritario minano proprio lo sviluppo libero della creatività umana: libertà e creatività sono elementi uniti tra di loro. Ciò significa che il bambino deve sentirsi libero anche di sbagliare e non dev'essere colpevolizzato per l'errore che ha commesso.

A proposito dell'opera Grammatica della fantasia, è importante sottolineare il fatto che tutto il testo è ricco di consigli pedagogici e di giochi creativi da poter far svolgere all'educando, operando in maniera costruttiva e collaborativa, proprio per lo sviluppo di una mente creativa e plastica.

Boncinelli, nel suo scritto Come nascono le idee, afferma idee che convergono con quelle sostenute dallo scrittore per l’infanzia e che dimostrano una grande apertura mentale e una considerevole conoscenza della tematica in questione:

Ampliare e approfondire al massimo le conoscenze nel campo in cui si vuole esprimere la propria creatività diventa quindi una strategia che, se non assicura il risultato, pure lo rende assai più probabile. La sola conoscenza non è però sufficiente per la realizzazione del potenziale creativo. È necessaria anche la pratica, e la continua messa alla prova delle proprie capacità. Il creativo che si esprima una volta sola, dedicandosi poi alla coltivazione della propria unica scoperta, è molto raro. In genere i soggetti creativi tendono a essere produttivi, esprimendosi anche in campi non direttamente collegati al proprio principale settore. Leonardo Da Vinci è l'esempio più noto di creativo universale, e per molti incarna l'ideale dell'Uomo Nuovo del Rinascimento. Una creatività multiforme, comunque, non è rara, e spesso i creativi tendono a esserlo anche nella vita di tutti i giorni99.

La migliore conclusione che può essere fatta in questa fine di trattazione è quella compiuta attraverso le parole dello stesso Boncinelli, il quale mette a fuoco in poche righe il cuore del tema della creatività, cogliendone un senso più profondo e ricco, permettendo ulteriori e nuove riflessioni:

Occorre a questo punto notare che se non c'è dubbio che le idee nascono nel cervello, è altrettanto indubbio che si preparano con il cervello, ma anche con il cuore, con la tenacia, con la passione quotidiana, con l'amore e con la dedizione. Buona parte del merito della persona di genio deve essere riconosciuto alla sua tenacia e alla sua a volte monomaniaca passione. Va da sè però che ci si può preparare conscienziosamente, o anche ossessivamente, quanto si vuole: c'è sempre bisogno poi della scintilla risolutiva. Se la scintilla non scocca, non scocca100.

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NOTE

1 Cfr. V. Rubini, op. cit., p. 5.

2 Cfr. ivi, p. 6.

3 Cfr. Enciclopedia pedagogica, diretta da M. Laeng, La Scuola, Brescia, 1989, cit., vol. III, pp. 5167–5174; voce a cura di M. T. Moscato.

4 Cfr. ivi, p. 11.

5 Cfr. ivi, p. 15.

6 Ibidem.

7 Ibidem.

8 Ivi, p. 19.

9 Cfr. ivi, p. 206.

10 Cfr (A cura di) Gian Maria Ajani et alii, Enciclopedia universale, Garzanti, Milano, 2006, p. 261.

11 G. Cives, op. cit., p. 76.

12 Cfr. ivi, p. 77.

13 Ibidem.

14 Cfr. M. Pacucci, Dizionario dell'educazione, EDB, Bologna, 2005, pp. 125–126.

15 Ibidem.

16 Cfr. J. M. Prellezo et alii, Dizionario di scienze dell'educazione, S. E. I., Torino, 1997, pp. 251–253.

17 Ivi, p. 251.

18 Cfr.(A cura di) José Manuel Prellezo, Guglielmo Malizia e Carlo Nanni, Dizionario di scienze dell’educazione, L.A.S. (Libreria Ateneo Salesiano), Roma, 2008, pp.1259–1261; voce a cura di M. Comoglio.

19 G. Rodari, Grammatica della fantasia, Einaudi, Torino, 1973, pp. 169–170.

20 J. M. Prellezo et alii, op. cit., pp. 411–412.

21 Cfr. (a cura di) R. Garbini, "USCIRE DA BABELE". Lessico per una pedagogia dello studio, testo su supporto informatico (CD-Rom) allegato a: G. Fioravanti, Pedagogia dello studio. considerazioni e spunti per una pedagogia del desiderio, Japadre Editore, L'Aquila, 2004.

22 Ivi, p. 36.

23 Ibidem.

24 Cfr. Enciclopedia pedagogica, diretta da M. Laeng, La Scuola, Brescia, 1989, cit., vol. II, pp. 3721–3732; voce a cura di M. Laeng.

25 Cfr. J. DEWEY, Intelligenza creativa, La Nuova Italia, Firenze, 1957.

26 Cfr. (a cura di) R. Garbini, op. cit., pp. 36-37.

27 Cfr. E. Boncinelli, Come nascono le idee, Laterza, Bari, 2008.

28 Ivi, pp. 91–92.

29 L. S. Vygotskij, Immaginazione e creatività nell'età infantile, Editori Riuniti, Roma, 1973, p. 19.

30 Cfr. M. Fattori, Creatività e educazione, Laterza, Bari, 1968, p.10.

31 Ibidem.

32 Ivi, p. 22.

33 G. Rodari, Grammatica della fantasia, cit., p. 168.

34 Ibidem.

35 Cfr. (A cura di) J. M. Prellezo et alii, Dizionario di scienze dell’educazione, cit., pp. 644–645; voce a cura di L. Corradini.

36 Cfr. ivi, p. 545; voce a cura di F. Ortu–N. Dazzi.

37 Cfr. M. Laeng, Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1982, vol. II, p. 3354.

38 Cfr. ivi, pp. 3354–3355.

39 Ivi, p. 3354.

40 G. Rodari, Grammatica della fantasia, cit., p. 172.

41 M. Fattori, op. cit., p. 10.

42 E. Boncinelli, op. cit., p. 99.

43 Cfr. ivi, pp. 99-100.

44 Ivi, p. 100.

45 Cfr. Ibidem.

46 Ibidem.

47 Cfr. ivi, pp. 106–115.

48 Cfr. ivi, p. 106.

49 Ibidem.

50 Cfr. ivi, p. 107.

51 Cfr. ivi, pp. 107-108.

52 Cfr. ivi, p. 110.

53 Cfr. ivi, pp. 112–113.

54 Ivi, pp. 112–113.

55 Cfr. ivi, p. 115.

56 Cfr. V. Rubini, op. cit., p. 13.

57 Ibidem.

58 Ivi, p. 56.

59 Cfr. ivi, p. 57.

60 Ibidem.

61 Cfr. ivi, p. 60.

62 Cfr. ivi, p. 61.

63 Ibidem.

64 Cfr. G. Cives, op. cit., pp. 90–95.

65 Ivi, p. 92.

66 Cfr. ivi, p. 105.

67 R. Canestrari e A. Godino, Trattato di psicologia, Clueb, Bologna, 1997, pp. 145–162.

68 Ivi, p. 147.

69 Cfr. ivi, p. 147.

70 Cfr. Enciclopedia pedagogica, cit., diretta da M. Laeng, La Scuola, Brescia, 1989, vol. II, pp. 2417–2421; voce a cura di C. Ciapponi.

71 Cfr. ivi pp. 148–151.

72 Ivi, p. 151.

73 Ivi, p. 147.

74 M. Laeng, Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1982, cit., vol. II, p. 3354.

75 Cfr. ivi, p. 3357.

76 Ivi, p. 3358.

77 Cfr. Enciclopedia pedagogica, diretta da M. Laeng, La Scuola, Brescia, 1989, cit., vol. IV, pp. 7864–7878; voce a cura di A. Leonarduzzi.

78 Cfr. ivi, p. 3358.

79 Ibidem.

80 Ibidem.

81 Ibidem.

82 Ibidem.

83 Ibidem.

84 M. Laeng, Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1982, cit., vol. II, p. 3358.

85 Cfr. ivi, p. 3358.

86 Cfr. J. M. Prellezo et alii, Dizionario di scienze dell'educazione, cit., p. 253.

87 Ibidem.

88 Cfr. V. Rubini, op. cit., p. 164.

89 Cfr. ivi, p. 165.

90 Cfr. ivi, p. 171.

91 Cfr. ivi, pp. 171–172.

92 Cfr. Enciclopedia pedagogica, diretta da M. Laeng, La Scuola, Brescia, 1989, cit., vol. V, pp. 10110–10117; voce a cura di G. Alessandrini Marcone.

93 Ivi, pp. 193–194.

94 Cfr. ivi, p. 196.

95 Cfr. G. Rodari, Il libro degli errori, Einaudi, Padova, 2008.

96 Cfr. ivi, p. 7.

97 Ibidem.

98 G. Rodari, Grammatica della fantasia, cit., p. 34.

99 E. Boncinelli, op. cit., p. 112.

100 Ivi, p. 134.

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